CC BY
224
Вестник ПСТГУ.
Серия IV: Педагогика. Психология.
2017. Вып. 44. С. 27-41
Никитина Наталья Ивановна, д-р пед. наук, профессор факультета социальной работы РГСУ 129226, Россия, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4
nn0803@mail.ru
Никишина Ирина Николаевна, аспирантка КубГУ, старший преподаватель факультета информационных технологий РГСУ 129226, Россия, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4
ira-nik@mail.ru
Социально-педагогическое сопровождение
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
воспитанников специальных (коррекционных) ШКОЛ-ИНТЕРНАТОВ VIII ВИДА*
Н. И. Никитина, И. Н. Никишина
Практически во всех странах мира создание условий для профессионального образования и трудоустройства лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является важной социально-значимой проблемой. Актуальность круга вопросов, исследуемых в статье, определяется тем фактом, что в современной России перед специальными (коррекционными) школами-интернатами VIII вида стоит задача обеспечить социально-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения их воспитанников (детей с умственной отсталостью). В статье представлены вариативные подходы к раскрытию сущности феномена «профессиональное самоопределение»; приведена одна из возможных (авторских) трактовок понятия «профессиональное самоопределение воспитанников школы-интерната VIII вида»; определены факторы, которые влияют на результативность профессионального выбора выпускников школы-интерната. Рассмотрены содержательно-методический базис и функции социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения воспитанников с ОВЗ (информационно-познавательная, диагностическая, формирующая, коррекционно-развивающая, прогностическая). Особое внимание уделено условиям, реализация которых обеспечивает эффективность социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения выпускников с ОВЗ школ-интернатов. Результаты исследования могут быть применены в практике модернизации социально-педагогической деятельности и профориентационной работы в специальных (коррекционных) школах-интернатах.
Одна из приоритетных задач, которые призвано решать социальное демократическое государство, — создание равных условий и возможностей для всех его граждан в сфере получения образования (в том числе и профессионального),
* Статья подготовлена в рамках государственного задания Министерства образования и науки РФ №2014/601, код проекта 3106, тема НИР: «Квалитативное управление на основе полидисциплинарного подхода процессами непрерывного многоуровневого профессионального образования специалистов социономических профессий».
а также в сфере трудоустройства (в том числе и молодых людей с ограниченными возможностями здоровья).
По оценкам Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), в 2015 г. около 15% населения планеты были отнесены к различным категориям инвалидности1. К сожалению, достаточно драматична статистика детской инвалидности в Российской Федерации. На официальном сайте Министерства труда и социальной защиты РФ приведены следующие данные: «Если в 2012 году детей-инвалидов насчитывалось 571,5 тысячи человек, то в 2013 году их стало 582,2 тысячи человек, в 2014 году — 590,4 тысячи человек, а в 2015 году — 612 тысяч человек. И прогнозировать снижение детской инвалидности сейчас нет оснований. Говорить о результатах 2016 г. можно будет только после его окончания»2.
В июне 2015 г. в ходе первого заседания Совета по вопросам образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов министр образования и науки РФ Д. В. Ливанов подчеркнул, что «Наряду с развитием инклюзивного образования специальные коррекционные школы должны не просто сохраняться, но и развиваться»3.
В данной статье мы сконцентрировали свое внимание на совершенствовании в современных специальных (коррекционных) школах-интернатах VIII вида процесса социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения воспитанников (выпускников) с умственной отсталостью. Заметим, что несовершеннолетние с ментальными нарушениями, умственной отсталостью составляют около 3% от всей детской популяции России. Причем дети с легкой формой недоразвитости интеллекта составляют примерно 70—80%, с более выраженным недостатком — 20—25%, с тяжелой формой — около 5—7% всех случаев умственной отсталости4.
Проблема формирования профессионального самоопределения выпускников специальных (коррекционных) школ-интернатов VIII вида для лиц с ограниченными возможностями здоровья (легкой формой недоразвитости интеллекта), т. е. проблема поиска индивидуально-осознаваемого, личностно-принимаемого смысла трудовой деятельности с последующей адаптацией к конкретным условиям труда, на сегодняшний день является одной из актуальных в теории, методике и практике социальной и специальной педагогики. Она является социально и государственно значимой, решение проблемы регламентируется целым сводом нормативно-правовых актов международного, федерального, региональ-
1 Инвалидность и здоровье. Основные факты // Информационный бюллетень Всемирной организации здравоохранения №352. Декабрь 2015 г. URL:http://www.who.int/mediacentre/ factsheets/fs352/ru/
2 Комментарий пресс-службы Минтруда России относительно публикации в газете «Коммерсантъ» 01 марта 2016 г. // Сайт Министерства труда и социальной защиты РФ. URL: http://www.rosmintrud.ru/social/invalid-defence/30 4
3 Минобрнауки России выступает за сохранение и развитие коррекционных школ. Материалы первого заседания Совета по вопросам образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидов от 17 июня 2015 г. // Сайт Минобрнауки России . URL:http://минобрнауки.рф/новости/5840/печать
4 Менделевич Б. Д. Заболеваемость психическими расстройствами и расстройствами поведения детского населения Российской Федерации // Электронный научный журнал «Социальные аспекты здоровья населения». URL: http://vestnik.mednet.ru/content/view/135/30/lang,ru/
ного уровней. Печалят следующие цифры статистики: ежегодно почти 22,5 тыс. выпускников российских школ-интернатов VIII вида сталкиваются с трудностями трудоустройства5. В определенной мере первопричина этой ситуации заключается в недостаточной реализации в условиях данных школ-интернатов специальной программы по формированию адекватного профессионального самоопределения старшеклассников с умственной отсталостью.
Между тем еще в 20-е гг. ХХ в. Л. С. Выготский отмечал, что характеризовать ребенка с развитием, которое отклоняется от нормы, как совсем ослабленного, задержанного в физическом или психическом развитии, будет верным только наполовину, т. к. такой отрицательной характеристикой совершенно не исключается положительное своеобразие ребенка, поэтому обучение умственно отсталых детей не должно строиться только на основе учета и корригирования их недостатков, а должно базироваться на развитии личностного потенциала таких детей6.
По прогнозам демографов, в ближайшие десять лет в России будет наблюдаться уменьшение числа трудоспособного населения. В определенной мере этот факт требует корректировки форм, методов профориентационной работы в школах-интернатах VIII вида с целью максимально продуктивно использовать трудовой потенциал их выпускников.
К сегодняшнему дню в различных научных отраслях сложились определенные теоретические и методические предпосылки для разработки вариативных подходов к решению проблемы формирования профессионального самоопределения воспитанников школ-интернатов VIII вида, создания содержательно-методического базиса социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения их выпускников. Теоретико-методические основы процессов формирования профессионального самоопределения личности, развития профессиональных интересов учащейся молодежи получили освещение в трудах А. Е. Голомштока, Л. А. Йовайши, Е. А. Климова, Н. С. Пряжникова, П. А. Шавир, D. E. Super и др. Психологическому сопровождению профессионального самоопределения личности посвящены работы А. Г. Асмолова, В. А. Ан-друшкевич, В. В. Борейша, Л. М. Митиной, Г. В. Резапкиной, С. Н. Чистяковой и др. Однако вопросы, связанные с разработкой, научным обоснованием содержательно-методического базиса социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения воспитанников школы-интерната VIII вида с последующей апробацией, верификацией в реальных условиях жизнедеятельности современных школ-интернатов, не получили достаточного проявления в исследованиях. Изложенное позволило выявить следующие противоречия:
а) между объективной теоретической и практической значимостью социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения воспитанников школы-интерната VIII вида и недостаточной разрабо-
5Акимова О. А. Об особенностях профессионального самоопределения выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 2. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/ob-osobennostyah-professionalnogo-samoopredeleniya-vy-pusknikov-spetsialnyh-korrektsionnyh-shkol-viii-vida#ixzz4HXa7Xf6S
6 Выготский Л. С. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка // Дефектология. 1976. № 6. С. 23-31.
танностью его содержания, технологий с учетом изменившихся социально-экономических условий развития рыночных отношений в российском обществе, актуальных и перспективных тенденций национального рынка труда;
б) между объективными потребностями воспитанников школы-интерната в осуществлении индивидуального подхода в социально-педагогическом сопровождении их профессионального самоопределения и существующей массово-типовой реальной практикой профориентации в школе-интернате, рассчитанной на обобщенную модель ученика с ОВЗ без учета его личностных особенностей.
Для разрешения вышеобозначенных противоречий необходимо научно обосновать модель социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения воспитанников школы-интерната VIII вида, разработать ее вариативные модули, отражающие содержательный, методический, организационно-процессуальный, технологический, критериально-оценочный базисы, с последующей их апробацией в реальных условиях жизнедеятельности современных школ-интернатов, комплексным анализом полученных результатов с целью выявления необходимых корректив, возможностей экстраполяции полученных материалов. Отдельные аспекты проектирования и апробации указанной модели рассмотрены в данной статье7.
Методологическую основу исследования, материалы которого представлены в данной статье, составили:
• положения гуманистической психологии и педагогики, диалектические положения об определяющей роли социокультурной микросреды в процессе развития личности и ее социальной адаптивности8;
• идеи ситуационного, субъектно-деятельностного, индивидуально-ориентированного, антропологического, системного подходов к процессу активизации личностно-профессионального развития молодых людей с ОВЗ.
Теоретический фундамент исследования составили:
• теории развития и социализации личности с нарушениями интеллекта (Н. Ф. Дементьева, Е. А. Екжанова, А. В. Кораблев, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, Н. Н. Малофеев, Дж. Шелли, М. Френсис, и др.);
• теории социально-педагогического сопровождения и поддержки (О. С. Газ-ман, Д. В. Лифинцев9, Л. В. Мардахаев, М. И. Рожков и др.);
7 Бонкало Т. И., Никитина Н. И., Пчелинова В. В., Цыганкова М. Н. Методические рекомендации по подготовке и организации профессионального ориентирования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в инклюзивных школах. М., 2015; Гребенникова В. М., Никитина Н. И. Некоторые аспекты социально-педагогического сопровождения профориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. № 9—3. С. 30—34.
8 Шакурова М. В. Формирование идентичности современного ребенка в контексте социокультурной ситуации его развития // Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2016. Вып. 2 (41). С. 15-26.
9 Лифинцев Д. В., Серых А. Б., Анцута А. Н. Социальная поддержка: сопоставительный анализ политико-правового и социально-психологического подходов// Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2016. Вып. 2 (41). С. 7-14.
• теории профессиональной ориентации и профессиональной подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья (Т. И. Бонкало, А. А. Нестерова10, Н. И. Никитина11, В. В. Пчелинова и др.).
Анализ отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований показал: в научной литературе до сих пор отсутствует единое (условно унифицированное) представление о феномене «профессиональное самоопределение личности», имеет место многообразие подходов к трактовке сущности, содержания данного конструкта.
По мнению Е. А. Климова, «профессиональное самоопределение, как одно из проявлений субъекта деятельности, может рассматриваться на двух различных, но взаимосвязанных уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания) и практическом (в форме изменений места человека в системе отношений)»12. С точки зрения Н. С. Пряжникова, «сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической ситуации»13. Еще одно обоснование профессионального самоопределения дает D. E. Super, который объясняет данный вид самоопределения как способность человека «строить самого себя» в трудовой сфере, свою индивидуальную историю как субъекта труда, как некое умение переосмысливать собственную сущность на различных этапах профессиональной деятельности14.
В целом же анализ психолого-педагогической литературы показал, что процесс профессионального самоопределения представляет собой множественную динамическую систему, которая включает в себя следующие составляющие: «индивидуально-ценностные, интериоризированные знания о мире профессий — желания — возможности — адекватная/неадекватная самооценка — объективные и субъективные трудности (успех/неуспех в их преодолении) — достижение/недостижение самореализации в профессиональной сфере».
Однако очень сложно сформулировать (точно и однозначно) сущность профессионального самоопределения воспитанников школы-интерната VIII вида (несовершеннолетних с ОВЗ, подавляющее большинство которых еще является и социальными сиротами). В качестве рабочей в данной статье примем следующую трактовку: профессиональное самоопределение старшеклассников с ОВЗ в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида — это многостадийный процесс, сущность которого состоит (с учетом состояния здоровья обучающегося) в:
• становлении будущего выпускника как субъекта труда;
10 Нестерова А. А. Профконсультационная работа с учащимися, имеющими ограниченные возможности здоровья: зарубежный и отечественный опыт // Социальная политика и социология. 2013. № 3-2 (95). С. 244-250.
11 Никитина Н. И. Профориентационная работа с детьми-инвалидами // Никитина Н. И., Глухова М. Ф. Методика и технология работы социального педагога. М., 2005. С. 268-276.
12 Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М., 2004. С. 38.
13 Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. М., 1999. URL: http://psychlib.ru/mgppu/PTp/PTP-001.HTM
14 SuperD. E. Vocational Development: A Framework of Research. N.Y., 1997.
• доступном самопонимании (самоосознании) им своего места в социуме и в мире профессий;
• осознании обучающимся с ОВЗ своих способностей, возможностей, ограничений в трудовой сфере;
• эмоционально-волевом преодолении выпускником интерната безынициативности и иждивенчества;
• формировании индивидуально-осознаваемого настроя (снова подчеркнем: с учетом состояния здоровья обучающегося) на профессиональное саморазвитие и в выбранной трудовой сфере (конкретной специальности);
• приобретении (обогащении) субъектно-личностного опыта выпускника интерната путем совершения (в идеале — полноценной реализации) профессионального выбора.
Между тем проявление выпускником специальной (коррекционной) школы-интерната адекватности в сделанном профессиональном выборе является одной из актуальных проблем его самостоятельной жизнедеятельности.
Для повышения вероятности адекватности профессионального выбора обучающихся с ОВЗ, развития у них способностей к тому или иному виду трудовой деятельности необходима в условиях школы-интерната качественная высококвалифицированная реализация содержательно-методического обеспечения процесса социально-педагогического, психологического сопровождения профессионального самоопределения воспитанников с ОВЗ.
По нашему мнению, современные школы-интернаты обладают значительным социально-педагогическим потенциалом по стимулированию адекватного профессионального самоопределения старшеклассников с ОВЗ.
Социально-педагогическое сопровождение процесса формирования профессионального самоопределения воспитанников школы-интерната представляет собой хорошо продуманную систему мероприятий, направленных на подготовку выпускника с ОВЗ к адекватному выбору профессии, приобретению профессии и закреплению в ней.
Содержательно-методическое обеспечение процесса социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения воспитанников с ОВЗ включает скоординированную, взаимосвязанную, комплексную работу всех специалистов школы-интерната (социального педагога, психологов, учителей, педагогов-воспитателей, классных руководителей, педагогов дополнительного образования, медицинских работников и др.), специалистов социальных служб и организаций микрорайона школы-интерната при активном взаимодействии с родственниками учеников (при их наличии) по диагностике, формированию и развитию мотивации учащихся с ОВЗ на приобретение адекватно выбранной профессии. Эффективность процесса активизации профессионального выбора старшеклассников с ОВЗ зависит от пропедевтической работы участников педагогического процесса, от ранней диагностики интересов, потребностей и склонностей учащихся, развития их профессиональной направленности.
Основными функциями социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения воспитанников с ОВЗ являются:
• информационно-познавательная функция (предполагает развитие познавательного интереса воспитанников школы-интерната к разнообразным сферам трудовой деятельности; предусматривает, что у обучающихся с ОВЗ постепенно формируются более-менее структурированные (в идеале — базово-системные) представления о разнообразии мира профессий, о характере трудовых действий, особенностях условий труда, которые входят в структуру желаемой профессии, и др.);
• диагностическая функция (диагностика ценностных ориентаций, установок в выборе профессии, профессиональной предрасположенности; реализация данной функции способствует развитию у обучающихся ОВЗ почти адекватной самооценки необходимых качеств, способностей личности, которые нужны для конкретного вида профессиональной деятельности, развитию процесса самопознания в сфере оценивания собственных возможностей относительно требований желаемой профессии);
• формирующая функция (реализация данной функции направлена на формирование положительного отношения к труду как ценности в жизни; на постепенное формирование у детей с умственной отсталостью внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего трудового будущего; на формирование умений планировать и реализовывать перспективы своего профессионального развития / саморазвития, соотнося их с имеющимися возможностями, обращая внимание на определенное заболевание и его возможные последствия);
• коррекционно-развивающая функция (данная функция позволяет изменить представления обучающихся с ОВЗ о своих возможностях, расширить границы познания будущих перспектив в профессиональном обучении и дальнейшем трудоустройстве, также способствует морально-эмоциональной поддержке, формированию правильной мотивации, если есть негативные переживания, которые связаны с пониманием собственной несостоятельности в профессиональном обучении и трудоустройстве; формированию оптимистичного отношения к своему профессиональному будущему);
• прогностическая функция (специалисты школы-интерната на основе комплексного многофакторного анализа ситуации жизнедеятельности конкретного воспитанника, актуального и перспективно-ожидаемого состояния его здоровья определяют варианты его успешности / неуспешности в том или ином виде профессиональной деятельности, намечают способы взаимодействия со специалистами служб, которые осуществляют социальный патронат выпускников специализированных школ-интернатов).
Все специалисты школы-интерната, которые принимают участие в реализации социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения воспитанников с ОВЗ, должны хорошо осознавать (понимать) факторы объективного (в частности, отсутствие по месту проживания молодого инвалида ссузов, вузов, осуществляющих профподготовку по специальности, подходящей ему по состоянию здоровья, интересам, возможностям; отсутствие в регионе специально оборудованных рабочих мест, стремление работодателей не прини-
мать лиц с инвалидностью, и др.) и субъективного (незнание, непонимание воспитанником с ОВЗ влияния последствий своего заболевания на трудоспособность; неадекватная самооценка сформированности, развитости у себя профессионально важных качеств, личностных свойств, необходимых для выполнения конкретного трудового функционала; незнание, непонимание воспитанником с ОВЗ требований к претендентам на ту или иную должность, которая, по его мнению, будет «по силам» и является его профессиональным выбором; и др.) характера, которые существенно влияют на результативность профессионального выбора выпускников интернатного учреждения.
Учитывая все вышеизложенное, на первичном этапе профессиональной ориентации в условиях специальной коррекционной школы-интерната для воспитанников с ОВЗ необходимо создавать все условия, способствующие формированию их адекватной самооценки в части своих профессиональных возможностей. Конечно, все педагоги хорошо знают и помнят один из важнейших принципов воспитательного взаимодействия А. С. Макаренко, постулирующий, что к каждому воспитаннику надо «подходить с оптимистической гипотезой». Однако в случае с обучающимся ОВЗ первична объективная медицинская оценка его трудовых возможностей и профессиональных перспектив, а затем уже на этом базисе «с оптимистической гипотезой» можно обсуждать вариативные пути его профессионального самоопределения.
Следует отметить, что в последние годы старшеклассники школ-интернатов VIII вида наряду с традиционно доступными для них профессиями (швея, маляр, горничная, озеленитель, упаковщик или фасовщик розничной продукции, разнорабочий, санитар / санитарка, сборщик жалюзи, столяр, сапожник, слесарь, курьер и др.) проявляют значительно возросший интерес и к другим профессиям, ранее считавшимся недоступными (флорист, водитель, актер, режиссер, художник, композитор, медсестра, воспитатель, парикмахер, стилист, продавец-консультант, зоотехник и др.). Трудовые навыки у воспитанников школ-интернатов VIII вида формируются постепенно. По мере освоения базовых навыков несложных рабочих профессий, доступных видов физического труда старшеклассники (с легкой умственной отсталостью) хорошо адаптируются к условиям производства, сельского хозяйства (в частности, в периоды трудовых летних смен), могут достаточно продуктивно работать в течение нормированного рабочего дня. Старшеклассники с легкой умственной отсталостью достаточно хорошо усваивают навыки адекватного поведения в трудовом коллективе. В многочисленных отечественных и зарубежных исследованиях отмечено, что у лиц с легкой умственной отсталостью при работе вместе со здоровыми работниками в благополучном трудовом коллективе (бригаде, звене и др.) с позитивным социально-психологическим климатом, толерантным отношением к различным индивидуальным особенностям его членов повышается интерес к труду, быстрее нарабатываются трудовые навыки, развиваются коммуникативные способности.
Особое место в социально-педагогическом сопровождении профессионального самоопределения воспитанников школ-интернатов VIII вида занимают вариативные профессионально-ориентированные формы досуговой деятельности и дополнительного образования обучающихся с ОВЗ. С. А. Шмаков определил
досуг ребенка как «мост в большой мир»15. Причем ребенок, который радостно и успешно прошел по этому мосту от начала и до конца, в той или иной мере обеспечил себе личностное развитие, дополнительное образование и даже самовоспитание. Методически правильно, педагогически целесообразно организованный досуг воспитанников школ-интернатов VIII вида должен быть пронизан многоликими образами жизни. Суть профессионально-ориентированных форм, типов досуга воспитанников школ-интернатов VIII вида состоит в реальной поддержке личностного роста каждого из детей как деятеля, «преобразователя» и самого себя, и, порой, окружающей действительности. Досуговую деятельность воспитанников школ-интернатов следует рассматривавать как пространство их самореализации и, при определенных условиях, пространство самореабилитации. Психологически и педагогически грамотно, тактично и ненавязчиво организованный досуг воспитанников школ-интернатов можно считать мощным средством социально-педагогической поддержки личностного развития ребенка.
Следует уточнить, что к вариативным профессионально-ориентированным формам досуговой деятельности и дополнительного образования воспитанников школ-интернатов VIII вида авторами статьи отнесены нижеследующие формы, которые были апробированы в целом ряде школ-интернатов в рамках систематической волонтерской деятельности студентов РГСУ:
• коллективные творческие дела (КТД) профориентационной направленности: «Я выбираю профессию», «Медиашкола», «Социальные метры», «Мой навигатор в мире профессий»;
• мастер-классы (в частности, их проводят тренеры с ОВЗ из международного проекта «Диалоги в темноте»);
• студии профессионально-имитационных игр;
• посещение тематических парков профессий «Мастерславль», «Кидбург»;
• летние мастерские для старшеклассников в условиях летних трудовых лагерей;
• клубные объединения тренингового характера;
• организация работы кружков и творческих объединений прикладной направленности;
• систематические встречи, «круглые столы» с выпускниками школ-интернатов, которые успешно трудоустроились;
• организация вечеров вопросов и ответов с лучшими профессионалами (в том числе и с ОВЗ) города, области и др.
Основными социально-педагогическими потенциалами профессионально-ориентированных форм досуговой деятельности воспитанников школ-интернатов VIII вида являются следующее позиции:
а) досуг удовлетворяет многие социально-психологические потребности в реализации интересов, самопроверке сил, самоутверждении среди сверстников, признании собственной личности;
б) досуг является своеобразно-личностным пространством, в котором наиболее полно, ярко раскрываются естественные потребности детей в самостоятельности;
15 Шмаков С. А. Уроки детского досуга. М., 1992.
в) досуг есть «территория» удовлетворения притязаний общения, субординации отношений с теми, кто старше или младше; причем эти отношения доброжелательны и в идеале безоценочны.
Досуговая профессионально-ориентированная деятельность воспитанников школ-интернатов базируется на принципах позитивной эмоциональной максимальности приятных и полезных ощущений, переживаний, мыслей.
Школа-интернат VIII вида — это не только образовательная организация, это прежде всего воспитательное, социально-педагогическое учреждение, в котором должны быть созданы все необходимые условия для всестороннего развития воспитанников с учетом их индивидуальных особенностей. Одной из главных задач жизнедеятельности (функционирования) интернатных учреждений VIII вида является содействие социализации детей с ОВЗ, подготовка их к сознательному выбору профессии. Основными направлениями деятельности школы-интерната VIII вида являются:
• организация образовательной деятельности по основным и дополнительным общеобразовательным программам, а также программам трудовой подготовки в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся (воспитанников), состоянием их психического и соматического здоровья;
• диагностика уровня физических расстройств, нарушений психического, речевого и физического развития, а также отклонений в поведении обучающихся (воспитанников);
• организация коррекционно-развивающего обучения;
• психотерапевтическая, психокоррекционная и психопрофилактическая работа с обучающимися (воспитанниками);
• формирование общей культуры личности воспитанников, создание базы для осознанного профессионального выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ;
• оказание помощи обучающимся (воспитанникам) в профориентации, получении трудовой подготовки, оказание содействия в трудоустройстве и трудовой адаптации.
В качестве средств для организации досуговой деятельности профессионально-ориентированной направленности используется существующая материально-техническая база школы-интерната: игровые комнаты с прикладным оборудованием (швейная, парикмахерская, столярная мастерские и др.), тренажерные залы, специально оборудованные сенсорные и интерактивные комнаты, компьютерные классы и др. Заметим, что современные школы-интернаты VIII вида, несмотря на экономические сложности сегодняшнего периода, имеют все возможности для организации разнообразных форм, видов досуговой профессионально-ориентированной деятельности воспитанников. При этом субъектно-личностный опыт каждого из обучающихся с ОВЗ, приобретенный в досуговой профессионально-ориентированной деятельности в школе-интернате, существенным образом обусловливает перспективы самостоятельной жизнедеятельности, так как в определенной мере закладывает базис социально-психологической, эмоционально-волевой, интеллектуальной
зрелости молодого человека, а также формирует умения и навыки, значимые для успешной социальной интеграции, трудовой адаптации.
Мы посчитали целесообразным в данной статье привести некоторые примеры современных форм досуговой профессионально-ориентированной деятельности в школах-интернатах VIII вида. Так, например, студенты-волонтеры совместно с сотрудниками благотворительного фонда «Крылья» успешно воплотили в жизнь специализированный профессионально-ориентированный образовательный проект «Медиашкола». Воспитанники школ-интернатов (с легкой формой умственной отсталости) снимали свои собственные короткометражные фильмы под руководством студентов-волонтеров и специалистов фонда. Проект помог показать не только необыкновенную одаренность ребят, но и раскрыл в самих участниках способность размышлять над существующими проблемами в современном обществе, способность мыслить структурно и выстраивать четкую линию сюжета, логически домысливать социально одобряемую концовку. Проект «Медиашкола» содействовал профессиональному самоопределению старшеклассников с ОВЗ, раскрыл их возможности, помог им научиться оценивать свои сильные и слабые стороны, расширять горизонты мышления.
Студенты и специалисты волонтерского объединения «Кто, если не мы» еженедельно приезжают в подшефные школы-интернаты VIII вида с целью восполнить у обучающихся с ОВЗ (в подавляющем большинстве социальных сирот) дефицит в разнообразном разновозрастном общении. Благодаря волонтерскому движению воспитанники школы-интерната получают возможность знакомиться с новыми личностями, с представителями разных профессий и др. Среди реализованных досуговых профессионально-ориентированных мероприятий, проводимых студентами-волонтерами и специалистами волонтерского объединения «Кто, если не мы», можно отметить ежегодный фестиваль «Остров.ру», в рамках которого организуются ярмарки с изделиями ручной работы, изготовленными непосредственно воспитанниками интернатов на мастер-классах под профессиональным руководством педагогов дополнительного образования, мастеров производственного обучения. Участие воспитанников интернатов в фестивале «Остров.ру» благоприятно сказывается на расширении их кругозора, развитии коммуникативных и социальных навыков. В рамках фестиваля дети с ОВЗ не просто учатся общаться, они также способны продемонстрировать свои навыки и результаты трудовой деятельности.
Как отмечалось выше, одной из действенных форм организации досуговой деятельности профессионально-ориентированной направленности являются студии профессионально-имитационных игр (созданные в подшефных РГСУ школах-интернатах). Действительно, игровые технологии, в которых происходит распределение ролей согласно некой проблемной трудовой ситуации, ситуации трудоустройства, прохождения собеседования и т. п., доказали свою эффективность в процессе активизации профессионального самоопределения обучающихся с ОВЗ.
В ходе учебно-деловой (профессионально-имитационной ролевой) игры перед каждым из ее участников стоят определенные задачи, которые решаются в процессе разыгрывания ролей. При этом в рамках развития сюжета игры вос-
питанники с ОВЗ осознают: различия интересов участников ролевых ситуаций, которые могут представлять разные виды занятости в профессиональной сфере (например, клиент и продавец, прораб и рабочие, почтальон и получатель почты и т. д.); взаимозависимость представителей различных социальных ролей, возрастных групп; значимость коллективного взаимодействия. Для успешности (результативности) профессионально-имитационной (сюжетно-ролевой) игры максимально значима высокая психолого-педагогическая культура специалиста, который организует и проводит данную игру. Очень корректно, тактично по ходу игры специалист может корректировать условия ее протекания, вносить дополнительные сведения по сюжету или характеристике ролей, предупреждать возможные конфликтные ситуации, подбадривать отдельных игроков и др. После завершения игры обязателен этап, который стандартно называется «обратная связь». Специалист, проводивший игру, деликатно характеризует качество исполнения воспитанниками школы-интерната ролевых функций, выслушивает, анализирует, обобщает мнения самих игроков о процессе игры.
Основными условиями, обеспечивающими эффективность социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения воспитанников школ-интернатов, являются:
• учет индивидуального своеобразия каждого старшеклассника с ОВЗ и реальных проблем, которые возникают у него в процессе профессионального выбора;
• подготовленность социального педагога, других специалистов школы-интерната к реализации задач социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников с ОВЗ;
• взаимодействие школы-интерната и ее социальных партнеров (учреждений дополнительного образования детей, Центров профориентации молодежи и др.);
• вовлечение, по возможности, родителей (родственников) старшеклассников с ОВЗ в социально-педагогическое сопровождение процесса формирования основ профессионально-личностной «Я-концепции» выпускника школы-интерната;
• комплексное и органичное сочетание в досуговой деятельности профори-ентационной направленности индивидуальных, групповых, коллективных форм и методов интерактивной профориентационной работы со старшеклассниками с ОВЗ;
• системный мониторинг сформированности профессионального самоопределения воспитанников школы-интерната.
Резюмируя вышеизложенное, можно констатировать следующее.
С конца ХХ в. в российском обществе стали постепенно происходить позитивные изменения в отношении государства и общества к инвалидам, жизнедеятельность которых связана с их физическими и психическими ограничениями. Современная государственная (социальная, образовательная) политика в отношении инвалидов строится на реализации новой социальной модели инвалидности, которая максимально ориентирована на гармонизацию интересов инвалидов и общества, полноценную интеграцию лиц с ОВЗ в различные сферы
жизнедеятельности общества. Вместе с тем для нашей страны проблемы реализации индивидуально-ориентированного социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения выпускников специальных (кор-рекционными) школ-интернатов, трудоустройства молодых инвалидов были и остаются высоко актуальными, к сожалению, еще и трудно разрешимыми, так как очень часто психофизические возможности выпускников с ОВЗ не соответствуют уровню их притязаний.
Можно сказать, что специалисты школ-интернатов, реализующие социально-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения воспитанников с ОВЗ, работают в двух временных зонах: зона актуального времени и зона будущего времени. Так, в настоящем времени специалисты школ-интернатов взаимодействуют с реальными детьми с ОВЗ, помогают им решать сегодняшние проблемы, разделяют вместе с ними существующие радости, помогают преодолеть актуальные трудности. В то же время специалисты школ-интернатов VIII вида работают с воспитанниками как с будущими субъектами профессиональной деятельности, которые пополнят кадровый (трудовой) капитал (резерв) страны.
Ключевые слова: социально-педагогическое сопровождение, профессиональное самоопределение воспитанников школы-интерната VIII вида, профессионально-ориентированные формы досуговой деятельности, волонтерская работа.
Список литературы
Акимова О. А. Об особенностях профессионального самоопределения выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 2. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/ob-osobennostyah-professionalnogo-samoopredeleniya-vypusknikov-spetsialnyh-korrektsionnyh-shkol-viii-vida#ixzz4HXa7Xf6S Бонкало Т. И., Никитина Н. И., Пчелинова В. В., Цыганкова М. Н. Методические рекомендации по подготовке и организации профессионального ориентирования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в инклюзивных школах. М., 2015. Выготский Л. С. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием
ребенка // Дефектология. 1976. № 6. С. 23-31. Гребенникова В. М, Никитина Н. И. Некоторые аспекты социально-педагогического сопровождения профориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. № 9-3. С. 30-34. Инвалидность и здоровье. Основные факты // Информационный бюллетень Всемирной организации здравоохранения №352. Декабрь 2015 г. URL: http://www.who.int/ mediacentre/factsheets/fs352/ru/ Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М., 2004. Комментарий пресс-службы Минтруда России относительно публикации в газете «Коммерсантъ» 01 марта 2016 г. // Сайт Министерства труда и социальной защиты РФ URL: http://www.rosmintrud.ru/social/invalid-defence/304 Лифинцев Д. В., Серых А. Б., Анцута А. Н. Социальная поддержка: сопоставительный анализ политико-правового и социально-психологического подходов// Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2016. Вып. 2 (41). С. 7-14. Менделевич Б. Д. Заболеваемость психическими расстройствами и расстройствами поведения детского населения Российской Федерации // Электронный научный журнал «Социальные аспекты здоровья населения» (URL: http://vestnik.mednet.ru/content/ view/135/30/lang,ru/).
Минобрнауки России выступает за сохранение и развитие коррекционных школ. Материалы первого заседания Совета по вопросам образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидов от 17 июня 2015 г.// Сайт Минобрнауки России URL: Ыф://минобрнауки.рф/новости/5840/печать Нестерова А. А. Профконсультационная работа с учащимися, имеющими ограниченные возможности здоровья: зарубежный и отечественный опыт // Социальная политика и социология. 2013. № 3-2 (95). С. 244-250. НикитинаН. И. Профориентационная работа с детьми-инвалидами // Никитина Н. И., Глу-
хова М. Ф. Методика и технология работы социального педагога. М., 2005. С. 268-276. Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. М., 1999.
URL: http://psychlib.ru/mgppu/PTp/PTP-001.HTM Шакурова М. В. Формирование идентичности современного ребенка в контексте социокультурной ситуации его развития // Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2016. Вып. 2 (41). С. 15-26. Шмаков С. А. Уроки детского досуга. М., 1992.
Super D. E. Vocational Development: A Framework of Research. N.Y., 1997.
St. Tikhons University Review. Series IV: Pedagogy. Psychology.
2017. Vol. 44. P. 27-41
Natal'ia Nikitina, Doctor of Pedagogy, Professor, Department of Social Pedagogy, Faculty of Social Work, Russian State Social University. 4 Vilgelma Pika ul., Moscow 129226, Russian Federation
nn0803@mail.ru
Irina Nikishina, PhD Student, Faculty of Information Technology, Russian State Social University. 4 Vilgelma Pika ul., Moscow 129226, Russian Federation
ira-nik@mail.ru
Socio-Pedagogical Support for Professional Choice of Students of Special (Correctional) Boarding
Schools of Type 8
N. Nikitina, I. Nikishina
In many countries, creating conditions for professional education and employment of persons with disabilities is an important and socially significant task. In present-day Russia, special (correctional) boarding schools aim to provide socio-pedagogical support for professional self-identification of their students, namely children with mental retardation. The paper deals with various approaches to the phenomenon of professional choice. The authors propose their understanding of factors that positively influence the professional choice of graduates of boarding schools of type 8. They also consider the content and methodology of supporting the professional choice of students with disabilities. Special attention is paid to those conditions, the implementation of which will lead to the efficiency of social and pedagogical support in the professional
choice of graduates of boarding schools. The results of the study can be applied in modernisation of social and pedagogical practices as well as in vocational work in special (correctional) boarding schools.
Keywords: social and pedagogical support, professional choice of students of boarding school of type 8, professionally oriented forms of recreational activities, volunteer work
References
Akimova O. A., Ob osobennostyah profes-sional'nogo samoopredeleniya vypusknikov special'nyh (korrekcionnyh) shkol VIII vida, in: Sibirskij pedagogicheskij zhurnal, 2012, № 2, URL: http://cyberleninka.ru/arti-cle/n/ob-osobennostyah-professional-nogo-samoopredeleniya-vypusknikov-spetsialnyh-korrektsionnyh-shkol-viii-vida#ixzz4HXa7Xf6S.
Bonkalo T. I., Nikitina N. I., Pchelinova V. V., Cygankova M. N., Metodicheskie rekomendacii po podgotovke i organizacii professional'nogo orientirovaniya obuchay-ushchihsya s invalidnostyu i OVZ v inklyuz-ivnyh shkolah, Moscow, 2015.
Grebennikova V. M., Nikitina N. I., Nekotorye aspekty socialno-pedagogicheskogo soprovo-zhdeniya proforientacii obuchayushchihsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya, in: Aktual'nyeproblemygumanitarnyh iestest-vennyh nauk, 2015, № 9-3; 30-34.
Invalidnost' i zdorov'e. Osnovnye fakty, in: Infor-macionnyj byulleten' Vsemirnoj organizacii zdravoohraneniya №352, Dekabr' 2015, URL: http://www.who.int/mediacentre/ factsheets/fs352/ru/.
Klimov E. A., Psihologiya professional'nogo samoopredeleniya, Moscow, 2004.
Kommentarij press-sluzhby Mintruda Rossii otnositel'nopublikacii v gazete «Kommersant»» 01 marta 2016, in: Sajt Ministerstva truda i social'noj zashchity RF, URL: http://www. rosmintrud.ru/social/invalid-defence/304.
Lifincev D. V., Seryh A. B., Ancuta A. N., Socialnaya podderzhka: sopostavitel'nyj analizpolitiko-pravovogo i social'no-psiholo-gicheskogo podhodov, in: Vestnik PSTGU. Ser. IV: Pedagogika. Psihologiya, 2016, 41, 7-14.
Mendelevich B. D., Zabolevaemost' psihi-cheskimi rasstrojstvamii rasstrojstvami po-
vedeniya detskogo naseleniya Rossjskoj Federacii, in: Ehlektronnyj nauchnyj zhurnal «Social'nye aspekty zdorov'ya naseleniya», URL: http://vestnik.mednet.ru/content/ view/135/30/lang,ru/.
Minobrnauki Rossii vystupaet za sohranenie i razvitie korrekcionnyh shkol. Materialy pervogo zasedaniya Soveta po voprosam obrazovaniya lic s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya (OVZ) i invalidov ot 17 iyunya 2015, in: Sajt Minobrnauki Rossii, URL: http://minobrnauki.rf/novosti/5840/ pechat'.
Nesterova A. A., Profkonsul'tacionnaya rabota s uchashchimisya, imeyushchimiogranichennye vozmozhnosti zdorov'ya: zarubezhnyj i ote-chestvennyj opyt, in: Socialnaya politika i sociologiya, 2013, 3-2 (95), 244-250.
Nikitina N. I., Proforientacionnaya rabota s det'mi-invalidami, in: Nikitina N. I., Gluhova M. F. Metodika i tekhnologiya raboty social'nogo pedagoga, Moscow, 2005, 268-276.
Pryazhnikov N. S., Teoriya i praktika professional'nogo samoopredeleniya, Moscow, 1999, URL: http://psychlib.ru/mgppu/ PTp/PTP-001.HTM.
Shakurova M. V., Formirovanie identichnosti sovremennogo rebenka v kontekste socio-kul'turnoj situacii ego razvitiya, in: Vestnik PSTGU. Ser. IV: Pedagogika. Psihologiya, 2016, 41, 15-26.
Shmakov S. A., Urokidetskogodosuga, Moscow, 1992.
Super D. E., Vocational Development: A Framework of Research, New York, 1997.
Vygotskij L. S., O svyazi mezhdu trudovoj deyatel'nost'yu i intellektual'nym razvitiem rebenka, in: Defektologiya, 1976, 6, 23-31.
