CC BY
155
Вестник Томского государственного университета. 2015. № 390. С. 179-184. Б0! 10.17223/15617793/390/30
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
УДК 374
И. В. Иванова
НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - ИНВЕСТИЦИИ В ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ
Рассматривается неформальное образование как часть общего образования, позволяющая учащемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личност-но. Определены принципиальные различия основного и неформального образования с точки зрения определения возможностей саморазвития учащихся. Раскрыты возможности неформального образования в становлении личности в условиях современной образовательной парадигмы РФ.
Ключевые слова: неформальное образование; формальное образование; информальное образование; образовательное пространство; дополнительное образование детей; внеурочная деятельность.
Являясь сложным, самостоятельным организмом, детство представляет собой неотъемлемую часть общества, выступает как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый мир. Причем внутренне заложенной целью детства является взросление - освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель - взросление детей, субъектно имеющая другую направленность - обеспечить это взросление, выступает главной для взрослого мира.
По результатам исследований РАО, у современного ученика наблюдается: дефицит произвольности в умственной и двигательной сфере; недоформированность тонкой и общей моторики; недостаток коммуникативных навыков у 25% школьников; у 30% учащихся проявление агрессивность по отношению к сверстникам; увеличение количества леворуких, правополушарных детей; рост количества одаренных ребят, с особым развитием мышления; увеличение числа детей с эмоциональными проблемами; недоразвитие мотивационно-потребностной сферы; недоразвитость любознательности и воображения как недостаток игровой деятельности; увеличение количества детей, принимающих антидепрессанты; детям ставят диагнозы, которые раньше ставили только взрослым; тенденция к росту числа детей с повышенной тревожностью, агрессивностью, страхами (действие средств массовой информации, компьютерных игр: они уводят от реальности, снижают контроль ребенка за поведением, ведут к формированию зависимостей); стремление большинства родителей ограничить активность и самостоятельность ребенка; ориентация современным обществом детей на потребительство; сдвинулись сроки кризисных периодов [1. С. 14-18].
Ученые отмечают, что в последнее время складывается двоякая тенденция развития детства. С одной стороны, с опорой на гипотезу Д.Б. Эльконина об историческом происхождении периодов детства можно утверждать, что дети вытеснены из мира взрослых, вследствие чего более сложным для них становится постижение смыслов человеческой деятельности и социальных отношений [2].
В современный период, когда дети отделены от производительного труда взрослых, инициатива ребенка и
ответственное выполнение им порученных заданий не играют сколько-нибудь значимой роли. Дети не имеют возможности опробовать свои силы и реже переживают ситуацию успеха. Сегодня ребенок имеет гораздо меньше возможностей самостоятельно, без присмотра со стороны взрослых, гулять, познавать природу. Развитие детей детерминировано запланированными педагогическими действиями и программами, ущемлено пространство для обеспечения возможности свободного саморазвития ребенка. Опыт, приобретаемый современными детьми, находится полностью под контролем со стороны взрослых. Можно сказать, что детство протекает в педагогически аранжированном пространстве. Родители организуют для своих маленьких детей внесемейную программу взросления, следят за календарным планом мероприятий, сопровождают детей в образовательно-развивающие учреждения и усваивают новую для себя функцию - дополняющую и контролирующую. Связь между взрослым миром и миром детства, по мнению отечественного психолога Д.И. Фельдштейна, является однонаправленной: «Детство воспринимается взрослыми как своего рода "приемник", в большей или меньшей степени присваивающий, рефлексирующий на воздействия взрослого сообщества [1. С. 14-18].
С другой стороны, в последние годы все более отчетливо проявляются признаки, одинаково присущие миру взрослых и миру детей. Их наличие позволяет говорить о размывании границ между двумя обособленными мирами. Это является вторым характерологическим проявлением тенденции развития детства сегодня (в интерпретации Д.Б. Эльконина: размывание возрастных границ, или исчезновение возрастной стратификации, свидетельствует о кризисном состоянии современного детства):
- жизнь детей становится все более похожей на жизнь взрослых - она определяется календарными планами и характеризуется рациональностью, депер-сонификацией, утратой значимого смысла, раздробленностью;
- учебная деятельность становится одним из приоритетных видов деятельности не только для детей, но и для взрослых, так как стремительное техническое и научное развитие побуждает к постоянному повышению квалификации, приобретению дополнительных квалификаций;
- все большее количество взрослых людей сегодня разделяют стиль жизни современной молодежи, предполагающий частую смену партнера, возрастание значения свободного времени, соответствующие интересы.
Немаловажную роль в стирании различий между жизненными сферами взрослых и детей играют средства массовой информации. Сегодня дети знают обо всем, что необходимо узнавать лишь будучи взрослыми. Телевидение и другие средства массовой информации создают иллюзию правдиво отображенной действительности - увиденное с экрана ребенок воспринимает как истину, не осознавая при этом, что узнает о мире «из вторых рук». В фильмах, компьютерных играх демонстрируются отрицательные формы коммуникации и взаимоотношений, деструктивные способы разрешения конфликтов, из-за чего мир взрослых кажется ребенку полным трудностей и неразрешимых проблем. Герои фильмов действуют скорее как отрицательные образцы, не концентрируют в себе нравственные, ценностные качества, которые должны формироваться у детей.
Средства массовой информации конкурируют с семьей за право интерпретации происходящих событий, явлений и процессов, зачастую способствуют подрыву родительского авторитета, демонстрируя слабости взрослых, пропагандируя иные ценности и нормы. В этой ситуации семейные ценности (доверие, открытость, солидарность) диссонируют с ценностями и ожиданиями, предъявляемыми ребенку со стороны открытого социума (успешности, конкурентноспособности, расчетливости). Можно предположить, что дети воспитываются в двух различных по своей содержательной сущности мирах. Между ними необходим посредник, роль которого должно выполнять образование.
При этом, как отмечает Д.И. Фельдштейн, детство, являясь сложным, самостоятельным организмом, выступает как особый субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый мир [3. С. 45-48].
Особенности развития современных детей, формирующийся новый исторический тип детства, наличие «гуманитарного кризиса» в образовании актуализируют необходимость пересмотра содержательных и организационных основ системы образования.
Перспективы прогрессивного развития российского общества во многом зависят от наиболее полного раскрытия творческого потенциала и неповторимой индивидуальности его представителей. Однако в настоящее время большинство людей оказываются не способными к проявлению инициативы и самостоятельности, к адекватному самовыражению и творчеству. В связи с этим важной задачей деятельности образовательных учреждений становится оказание помощи растущему человеку в процессе самосозидания, обретения подлинного призвания. Акцент в воспитательной практике образовательных организаций постепенно смещается с деятельности по формированию социально типичного в сторону поддержки ста-
новления в растущем человеке ярко индивидуального, развития у него способности к самопознанию, самоопределению, самореализации, самоутверждению.
Профессор И. Д. Демакова пишет: «Сегодня наше общество испытывает серьезный дефицит гуманистической реальности в сфере политики, морали, экономики, искусства, права. Этот феномен в научной литературе получил название "гуманитарный кризис". Такой кризис, естественно, не мог не коснуться сферы образования, что, в первую очередь, подтверждается расхождением между декларируемыми гуманными целями образовательных реформ и их практической реализацией. Анализ состояния воспитания в стране показывает, что процесс гуманизации тормозится обострением противоречий между провозглашением необходимости гуманизации воспитания подрастающего поколения и традиционной системой воспитания, в которой ребенок по преимуществу все еще рассматривается как объект педагогического воздействия; между возросшим уровнем требований общества к педагогу, способному к реализации идей гуманистической парадигмы в своей профессиональной деятельности, и ее реальным содержанием, ориентированным на традиционные ценности и цели воспитания; между общественной потребностью в такой системе воспитания, которая обеспечивала бы достоинство и свободу личности ребенка, и недостаточной разработанностью содержания и методики воспитательной деятельности педагога, обеспечивающих реализацию этих идей в массовой педагогической практике; между необходимостью в теоретическом обосновании и научном обеспечении процесса гуманизации воспитания и отсутствием достаточного осмысления понятий, характеризующих этот процесс, в том числе такого, как пространство детства, поясняющего специфику гуманистически ориентированной воспитательной деятельности педагога» [4. С. 5-9].
В научной литературе существуют трактовки воспитания с позиций парадигмального подхода. Так, Г. Б. Корнетов отмечает, что в педагогике традиционно существовала, с одной стороны, трактовка воспитания как педагогического воздействия на воспитуе-мых, как их целенаправленного формирования (формирующая воспитательная парадигма), а с другой -воспитание рассматривается как помощь в развитии внутреннего потенциала ребенка, активно познающего окружающий мир, в ходе педагогического взаимодействия с ним (развивающая воспитательная парадигма). Были попытки соединения этих подходов (синтетическая развивающе-формирующая парадигма). Новая концепция воспитания, по мнению исследователей, все более ориентируется на диалоговые субъект-субъектные отношения в диаде «воспитатель - учащийся». Речь, в сущности, идет о гуманистически ориентированной парадигме - парадигме самореализации личности, и в этом контексте воспитание определяется как «максимально полная самореализация учащимся своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, создает для него благоприятные условия» [5].
Наибольшее значение в условиях парадигмального сдвига имеет, по мнению И. Д. Демаковой, герменевтический подход, при котором в процессе общения с ребенком целью педагога является «вычерпывание» каждой конкретной ситуации для постижения глубинных (бессознательных) смыслов (мотивов) поступков и поведения детей. При этом, как отмечает ученый, понимание возможно только на основе сопереживания и идентификации, оно помогает преодолевать психологические барьеры перед новизной ситуации, объемом работы, стереотипами традиционных представлений о воспитательной деятельности - и в результате демонстрировать оригинальность суждений и решений, самостоятельность мысли, способность принимать нестандартные решения [4. С. 5-9].
Важнейшим положением личностно-ориентиро-ванного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив личностного становления необходимо научить выбирать, помочь человеку разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.
Размышляя о целенаправленном, системном движении в сторону решения задач саморазвития подрастающего поколения, сегодня ученые делают особый акцент на реализации непрерывного образования, которое характеризуется как:
- концепция и модель «образования на протяжении всей жизни и для всех»;
- учение длиною в жизнь (lifelong learning), понимаемое в рамках Европейской стратегии занятости как всесторонняя учебная деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции;
- процесс, ведущий к достижению выгод и преимуществ экономического, социального, психологического и образовательного характера;
- образование «шириною в жизнь» (lifewide learning), которое акцентирует не только постоянство процесса обучения, но и разнообразие его форм [6].
Как известно, составляющими непрерывного образования являются:
- формальное образование, завершающееся выдачей общепризнанного диплома или аттестата;
- неформальное образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, происходящее в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, а также во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером;
- информальное образование, представляющее собой индивидуальную познавательную деятельность, сопровождающую повседневную жизнь человека и не обязательно носящую целенаправленный характер [Там же].
Переход от знаниевой педагогики к личностной, от ответной к ответственной, реальная связь интегрированного обучения с проектным подходом, сочетающего теоретические и практические исследования всеми участниками образовательного процесса, поз-
воляют организовать образовательный процесс на основе интереса детей и взрослых, проявления смысла учения и обучения, формирования способности (сначала идентифицированных, в конечном итоге -интериоризированных) принимать ответственность за события, происходящие в микро- и макросреде - через содержание образования, интегрированное с поликультурными ценностями у детей. Вышеперечисленные условия дают возможность расширить изначально заданные рамки в образовательной среде. При этом важно заметить, что понятия «среда» и «пространство» не тождественны. Среда рассматривается как данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство, напротив, появляется в результате освоения субъектом этой данности; пространство (образовательное) является освоенной человеком средой (природной, культурной, социальной, информационной), приспособленной для решения соответствующих задач, в том числе задач саморазвития личности. Образовательное пространство - это расширяющийся «веер» возможностей внутри этих рамок, и наиболее ярко он представлен в неформальном образовании.
Речь идет о неформальном образовании как об образовательном пространстве, обеспечивающем полноценное всестороннее саморазвитие личности каждого учащегося. Заметим, что любое пространство представляет собой место для существования и простор для развития - задает возможности для реализации деятельности субъекта. По мнению И.Г. Шенде-рик, «образовательная среда становится образовательным пространством по мере выявления в ней возможностей развития субъекта деятельности; среда противостоит субъекту как неопредмеченная объект-ность, которую субъект может освоить и превратить в пространство своей жизни» [7. С. 38-53]. «Под образовательной средой (или средой образования) можно понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, - пишет В. А. Ясвин, - а также возможностей для ее развития и саморазвития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [8. С. 14].
Принципиальное различие формального и неформального образования заключаются в том, что для последнего характерны следующие черты:
- добровольный, свободный выбор направления и вида деятельности, содержания своего образования, объема и темпа его освоения, педагога, формы и темпа освоения образовательной программы, результатов;
- индивидуальные, частные потребности ребенка, его семьи - основной источник заказа на образовательную деятельность;
- цели - развитие мотивации личности к познанию и творчеству; реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства;
- базовый педагогический принцип - принятие и защита индивидуальных интересов в совместной деятельности, во взаимодействии с каждым ребенком или подростком по поддержке его саморазвития, самоактуализации, самоопределения;
- содержание образования, его цели и задачи, планируемые результаты и способы их достижения разрабатываются каждым педагогом и фиксируются в его собственной образовательной программе с учетом принципов партнерства и сотрудничества;
- отсутствие жесткой регламентации образовательного процесса, что создает благоприятные условия для творчества, инновации, инициативы, успешности в достижении общезначимой цели, самопроявления, самодеятельности;
- индивидуальный подход как признание ценности индивидуального развития, динамики субъективного опыта каждого ребенка и подростка и, соответственно, обеспечение его через разнообразие и вариативность образовательных услуг;
- отсутствие универсальных, единых для всех стандартов содержания образования, но подчиненность природе ребенка, его «нормальному развитию» (В.И. Слободчиков), естественному росту, культурному и личностному становлению;
- доминанта в образовательном процессе установки на индивидуальный опыт продуктивной деятельности и учения (процесс создания знаний) с учетом свободного выбора, интересов всех участников объединения, но с четким определением ответственности каждого вовлеченного в совместную деятельность, живую коммуникацию и межличностные взаимоотношения;
- организационная форма конкретного объединения (кружок, клуб, театр, мастерская, лаборатория, школа искусств, секция и т. д.) определяется программой педагога, но это всегда со-бытийная общность детей разного возраста и взрослых;
- каждое объединение (образовательная программа) инициируется интересом, потребностями, ожиданиями, нуждами детей и подростков, их родителей, но проектируется и развивается в каждом образовательном учреждении от этапа простого «клуба как клубка детской кооперантности» до уровня управляемой педагогом «кооперативной организованности и перестает быть только сообществом детей, становясь сообществом детей и взрослых» (С.Т. Шацкий);
- каждый ребенок имеет право заниматься в нескольких объединениях, менять их;
- численный состав объединения, продолжительность занятий, формы их проведения устанавливаются педагогом и утверждаются в учреждении;
- осуществляется «без каникул» и без строго фиксированных сроков движения по этапам образовательного процесса.
Именно в системе дополнительного образования детей и молодежи присутствует та атмосфера комфортности и уюта, та самая «ситуация успеха» (по Л. С. Выготскому), партнерские отношения между педагогом и учащимися, которые, несомненно, способствуют гуманизации отношений, воспитанию и гражданскому становлению личности. Такой тип образования представляет собой феномен и процесс свободно избранного ребенком освоение знаний, способов деятельности, ценностных ориентации, направленных на удовлетворение интересов личности, ее самореализации и культурной адаптации, выходящие за рамки стандарта общего образования.
Применительно к организации образовательного пространства в условиях неформального образования важно отметить возможность реализации учащимися установки самопознания в разных видах деятельности, которая носит активно-деятельностный характер, что сопряжено с задачей формирования творческой личности, способной преобразовывать себя и окружающий мир, саморазвиваться и самосовершенствоваться. Как отмечали представители экзистенциального направления гуманистической психологии (Р. Мэй, Дж. Келли, В. Франкл, Дж. Бьюдженталь, Р. Эмонс и др.), сущность приобретается в результате самосозидания, при этом позитивная актуализация является результатом собственного свободного и ответственного выбора [9]. Если сущность обретается посредством свободного выбора, то следует помочь ей сделать этот выбор.
Неформальное образование детей - часть общего образования, позволяющая учащемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно. Пространство дополнительного образования является благоприятным и естественным для саморазвития ребенка. Оно позволяет саморазвиваться личности в том виде деятельности, который соответствует ее направленности, интересам и потребностям, что дает возможность человеку быть успешным, почувствовать себя значимым, поверить в свои возможности и способности.
Неформальное образование дает возможность ребенку почувствовать себя успешным, независимо от наличия академической успеваемости в общеобразовательной школе, что важно с точки зрения психолого-педагогической поддержки учащихся. Возможность заниматься интересным для ребенка видом деятельности с учетом его индивидуальных потребностей и способностей повышает процессуальную мотивацию, мотивацию к успеху. Максимальное использование технологий личностно-ориентированного подхода способствует его высокой востребованности во всем многообразии его направлений [6. С. 47].
Изучая специфику неформального образования, важно остановиться на вопросе «Дополнительное образование - дополнительность для человека?» Отвечая на этот вопрос, приведем цифры: по оценке ЮНЕСКО, 85% работающего населения приобрели необходимые для работы знания и умения за рамками формального обучения; уже в 2003 г. почти 18% жителей ЕС в возрасте 25-64 лет участвовали в неформальном образовании; в странах Скандинавии (Дания, Швеция, Финляндия) наибольшие показатели по уровню вовлечённости в такой вид вид образования -почти 50% по данным на 2004 г. [Там же].
Неформальное образование детей сегодня приобретает новый статус.
Востребованность неформального образования как важнейшей составляющей образовательного пространства современного российского общества нашла своё отражение в основополагающих документах образовательной политики страны: Национальной доктрине образования в РФ, Федеральной программе развития образования, Концепции модернизации российского
образования, Концепции модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации. В соответствии с этими документами, основной целью современного образования является подготовка разносторонне развитой личности в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию. В документах подчеркивается, что организациям дополнительного образования принадлежит особая роль в развитии способностей, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Кроме того, с каждым годом неуклонно возрастает роль организаций дополнительного образования в обеспечении занятости детей и подростков, организация их социально значимого досуга, профилактике правонарушений, наркомании и других асоциальных проявлений среди несовершеннолетних.
В контексте реализации неформального образования особо востребованными являются проектирование и реализация индивидуальных маршрутов развития учащихся. Не случайно Федеральными государственными стандартами начального общего образования важная роль в воспитании личности отведена внеурочной деятельности. «В целях обеспечения индивидуальных потребностей учащихся учебный план предусматривает время... на введение учебных курсов, обеспечивающих различные интересы учащихся, в том числе этнокультурные; на внеурочную деятельность» [10]. Данный факт еще раз подтверждает, что в современном образовательном пространстве системе дополнительного образования детей отведено особое место.
Занятость детей в сфере неформального образования позволяет решать следующие задачи:
- удовлетворение потребностей, которые могут быть связанными с жизненными планами или обусловлены конкретной ситуацией (интерес, желание обрести друзей, стремление принадлежать к группе и т.д.);
- исполнение заказа (профессионализация, кор-рекционное обучение и пр.);
- прибавить, присоединить, расширить способности, разнообразные умения, компетентности;
- занять свободное время (хобби, досуг) и тем самым повысить качество жизни, расширить пространство самореализации;
- получить помощь, поддержку в решении своих проблем;
- попробовать себя, реализовать свое решение, осуществить выбор и обрести опыт (проявить субъ-ектность, освоить социальный опыт);
- обрести индивидуальность (добавив возможность быть...).
В содержании нового Закона «Об образовании» (гл. 15, с. 121) указано, что дополнительное образование строится через реализацию дополнительных образовательных программ, которые направлены на развитие личности, ее общей культуры и индивидуальных способностей, освоение социокультурных ценностей, профессиональную ориентацию, организацию творческого труда, содержательного досуга, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепление здоровья. В системе образования эти программы реализуются с учетом возрастных особенностей, интересов, способностей и / или уровня образования и / или профессиональной квалификации обучающихся. Они могут носить общеразвивающий и предпрофессиональный характер и иметь свой перечень направленностей [11].
Образовательные программы дополнительного образования являются средством развития познавательной мотивации, способностей ребенка в процессе совместной добровольной деятельности со сверстниками и взрослыми, активного общения; инструментом целевого развития индивидуальных способностей осваивать (но не усваивать!) социокультурные ценности.
Итак, образовательное пространство неформального образования можно определить как часть социального пространства, главной функцией которого является формирование будущего поколения граждан и обеспечение персонификации развития личности. Как пишут В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, «личность - это прежде всего персонализованная самоопределившаяся самость среди других, для других и тем самым - для себя. Именно личность есть то, что выражается в индивидуальности, которая раскрывается в самобытном "прочтении" социальных норм, выработке своего мировоззрения, своего "лица".» [12. С. 340, 341].
Образовательное пространство неформального образования является не только местом получения знаний, оно изменяет отношение человека к природной среде, вырабатывает необходимые социальные нормы поведения.
Анализ психолого-педагогической литературы и теоретическое осмысление опыта, накопленного в деятельности организаций дополнительного образования детей, позволяет характеризовать образовательное пространство неформального образования как специально организованную интегративную среду жизнедеятельности субъектов образовательного процесса, предоставляющую разнообразные варианты и выбор оптимальной траектории саморазвития личности учащихся сообразно их индивидуальным особенностям и потребностям.
Можно предположить, что неформальное образование в современной образовательной системе в РФ представляют максимум условий и возможностей для реализации саморазвития подрастающего поколения. Неформальное образование - инвестиции в человеческий капитал.
ЛИТЕРАТУРА
1. Фельдштейн Д.И. Сущностные особенности современного Детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образо-
вания // Образование и общество. 2009. № 2. С. 14-18.
2. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3-4.
3. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. 1998. № 1.
С. 45-48.
4. ДемаковаИ.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. М. : Новый учебник, 2003. 256 с.
5. Корнето Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М. : ИТПИМИО, 1994. 265 с.
6. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей. М. : Изд. центр ВЛАДОС, 2004. 349 с.
7. ШендерикИ.Г. Образовательное пространство: теоретико-методологический аспект // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2001.
№ 5. С. 38-53.
8. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М. : Смысл, 2001. 365 с.
9. Фрейджер Р. Большая книга психологии. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. М. : Прайм-Еврознак, 2008. 704 с.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобразования и науки РФ от 06.10.2009 г. № 373). М., 2009.
11. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. М., 2012.
12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М. : Школа-Пресс, 1995. 384 с.
Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 03 ноября 2014 г.
NON-FORMAL EDUCATION AS INVESTMENT IN HUMAN CAPITAL
Tomsk State University Journal, 2015, 390, pp. 179-184. DOI 10.17223/15617793/390/30
Ivanova Irina V. Kaluga State University (Kaluga, Russian Federation) E-mail: [email protected]
Keywords: non-formal education; formal education; informal education; educational space; additional education of children; extracurricular activities.
Features of the development of modern children, a new historical type of childhood, the presence of a "humanitarian crisis" in education actualizes the need to revise the content and organization of the education system. Prospects for the progressive development of the Russian society is largely dependent upon the fullest possible disclosure of creativity and unique individuality of its representatives. Important provisions of the student-centered approach advocates the priority of support to the internal potential of the subject, therefore, to their right to make choices and take responsibility for it. Reflecting on the purposeful, systematic movement towards solving problems of self-development of the younger generation today, scientists place particular emphasis on the implementation of continuing education, which is characterized as: the concept and model of "life-long education for all"; lifelong learning, understood in the framework of the European employment strategy as a comprehensive learning activity undertaken on an ongoing basis with the aim of improving knowledge, skills and professional competence; the process leading to the achievement of the benefits and advantages of economic, social, psychological and educational nature; lifewide learning, which emphasizes not only the constancy of the learning process, but also the diversity of its forms. Components of continuing education are: formal education recognized with diplomas or certificates; nonformal education usually not accompanied by the issuance of a document, which happens in educational institutions or social organizations, clubs and circles, as well as during individual sessions with a tutor or a trainer; informal education which is an individual cognitive activity that accompanies daily life, not necessarily purposeful. Non-formal education of children is a part of general education which allows the student to acquire the stable need for cognition and creativity, to fulfill oneself, to define oneself professionally and personally. Additional education is beneficial and natural for self-development of the child. It allows the self-development of the individual in the form of activity that corresponds to their orientation, interests and needs and enables a person to be successful, feel important, believe in their abilities and capacities. Analysis of psychological and pedagogical literature and theoretical understanding of the experience gained in organizations of additional education of children allows to characterize the educational area of informal education as a specially organized integrative living environment of educational process that provides a variety of options and selection of the optimal trajectory of self-development of students according to their individual characteristics and needs. Demand for non-formal education as an essential component of the educational space of the contemporary Russian society was reflected in the founding documents of the educational policy of the country: the National Doctrine of Education in the Russian Federation, the Federal Program for Educational Development, Concept of Modernization of Russian Education, Concept of Modernization of Additional Education of Children of the Russian Federation. It can be assumed that non-formal education in the modern educational system in Russia represents maximum conditions and opportunities for self-realization of the younger generation. Non-formal education is investment in human capital.
REFERENCES
1. Fel'dshteyn D.I. Sushchnostnye osobennosti sovremennogo Detstva i zadachi teoretiko-metodologicheskogo obespecheniya protsessa obrazovaniya
[The essential features of modern childhood and tasks of theoretical and methodological support of education]. Obrazovanie i obshchestvo, 2009, no. 2, pp. 14-18.
2. El'konin B.D. Krizis detstva i osnovaniya proektirovaniya form detskogo razvitiya [The crisis of childhood and basis of design of child develop-
ment forms]. Voprosy psikhologii, 1992, no. 3-4.
3. Fel'dshteyn D.I. Detstvo kak sotsial'no-psikhologicheskiy fenomen i osoboe sostoyanie razvitiya [Childhood as a social-psychological phenomenon
and a special state of development]. Voprosy psikhologii, 1998, no. 1, pp. 45-48.
4. Demakova I.D. Gumanizatsiya prostranstva detstva: teoriya i praktika [Humanization of childhood: theory and practice]. Moscow: Novyy ucheb-
nik Publ., 2003. 256 p.
5. Korneto G.B. Tsivilizatsionnyy podkhod k izucheniyu vsemirnogo istoriko-pedagogicheskogo protsessa [Civilizational approach to the study of
world historical and pedagogical process]. Moscow: ITPIMIO Publ., 1994. 265 p.
6. Evladova E.B., Loginova L.G., Mikhaylova N.N. Dopolnitel'noe obrazovanie detey [Additional education of children]. Moscow: VLADOS Publ.,
2004. 349 p.
7. Shenderik I.G. Obrazovatel'noe prostranstvo: teoretiko-metodologicheskiy aspekt [Educational space: theoretical and methodological aspects].
Obrazovanie i nauka. Izvestiya UrORAO, 2001, no. 5, pp. 38-53.
8. Yasvin V.A. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya kproektirovaniyu [Educational environment: from modeling to design]. Moscow: Smysl
Publ., 2001. 365 p.
9. Frager R. Bol'shaya kniga psikhologii. Lichnost'. Teorii, uprazhneniya, eksperimenty [Big Book of psychology. Personality. Theory, exercises,
experiments]. Moscow: Praym-Evroznak Publ., 2008. 704 p.
10. Federal State Educational Standard for Primary Education (approved by the Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of 06.10.2009, no. 373). Moscow, 2009. (In Russian).
11. Federal Law "On Education in the Russian Federation" dated December 29, 2012, no. 273-FZ. Moscow, 2012. (In Russian).
12. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Osnovy psikhologicheskoy antropologii. Psikhologiya cheloveka: Vvedenie v psikhologiyu sub"ektivnosti [Fundamentals of psychological anthropology. Human psychology: Introduction to the psychology of subjectivity]. Moscow: Shkola-Press Publ., 1995. 384 p.
Received: 03 November 2014
