CC BY
248
УДК 372.2.01
РАСШИРЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ПОДДЕРЖКИ ПРОЦЕССА
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Л.В.Свирская
Новгородский институт развития образования, [email protected]
В статье рассматриваются вопросы взаимопроникновения различных образовательных сред (семьи, системы дополнительного, официального образования) и уровни индивидуализации образования в условиях детского сада.
Ключевые слова: неформальное, внеинституциональное и официальное образование детей дошкольного возраста*, уровни индивидуализации дошкольного образования.
The article considers some problems of interpenetration of different educational milieus (family, formal education, extended education) and the rate of education personalizing in conditions of a childcare center.
Keywords: informal, informal and formal pre-school education for children (Early Childhood Education), rate of personalizing of preschool education
Непрерывное образование является естественным способом жизнедеятельности человека. Круг образовательных возможностей современных дошкольников очень обширен. Постоянно переходя из одной социальной ситуации в другую — из дома в детский сад, возвращаясь из него в свой дом, дворовые сообщества, социальные институты детства и проч., он оказывается субъектом разноуровневых разнонаправленных взаимоотношений, в которых проявляет и приобретает знания и опыт. Это явление можно определить понятием «диверсификация источников образования». Чтобы оценить возможности разнообразных источников образования и содействовать их максимальному использованию, необходимо прежде всего признать их равноценность и установить между ними прочные связи.
*Данные термины соответствуют рабочей терминологии ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ.
Неформальное образование
В инициированной и реализуемой ребенком деятельности самым естественным образом происходит познание мира, приобретение конкретных представлений о нем, становление, и развитие таких черт личности, как инициативность, активность, целеустремленность и др., что в свою очередь определяет и направляет дальнейший ход познания мира, становится сущностной основой образования. «Ребенок неутомимо строит, делает, отвоевывает, складывает, собирает, и в этом процессе то и дело приходит к вопросам, на которые ищет ответа словом и делом... очень трудно установить, где кончается действие, поведение и где начинается размышление» [1]. Н.Н.Поддъяков пишет: «Процесс детского развития, обусловленный воспитанием и условиями жизни, характеризуется вместе с тем и своей собственной логикой, побуждается внутренними противоречиями и их разрешением», и счита-
ет важным подчеркнуть, что «влияние собственных достижений на все сферы психики ребенка очень велико и носит особый характер» [2].
Собственная активность ребенка — специфическая и вместе с тем универсальная форма активности, характеризующаяся многообразием проявлений во всех сферах детской психики: познавательной, эмоциональной, волевой, личностной. Собственная активность ребенка формирует самостоятельность и оригинальность действий в основных видах деятельности — экспериментировании и игре. Важнейшим уточнением является то, что эти виды деятельности интенсивно развиваются (и развивают ребенка) без помощи взрослого и даже вопреки его запретам, что, в сущности, и составляет основу развития, саморазвития в целом, самообразования. Сплав интегральной индивидуальности личности, особенностей социального окружения, причин и следствий собственной активности ребенка формирует его индивидуальный образ мира, образ других и себя в нем.
Пока ситуация складывается таким образом, что ресурсы, доступные ребенку в семье, в его социокультурном окружении, его внутренняя эмоциональная и интеллектуальная жизнь либо игнорируются, либо рассматриваются как заведомо менее эффективные по сравнению с официальным образованием. События, взволновавшие ребенка и оставившие след в его душе, остаются его личным делом и не осмысливаются педагогами как содержание образования, источник персонального знания. Чаще всего педагоги используют индивидуальный информационнообразовательный потенциал 1) для эпизодического обучения детей «рассказыванию из личного опыта» или рисованию «по замыслу, воображению»; 2) для предоставления детям возможности реализовать свои идеи «за рамками» учебной или кружковой работы, т.е. в редкие минуты свободной деятельности; 3) для знакомства дошкольников с профессиями и увлечениями взрослых (в этом случае в детский сад приглашаются родители воспитанников); 4) для пополнения «возобновляемых ресурсов» и развития материальной базы детского сада.
Большинство существующих образовательных программ предлагает формы и содержание, направленные на «повышение родительской компетентности», «психолого-педагогический всеобуч», и крайне редко — на использование воспитательного и культурно-образовательного потенциала членов семьи и окружения ребенка, что по сути создает границу между этими сущностными «средами» развития и саморазвития ребенка.
Внеинституциональное (дополнительное) образование
По неполным статистическим данным в Российской Федерации функционирует 17,6 тыс. учреждений дополнительного образования, в которых занято 10,9 млн детей от 5 до 18 лет, что составляет 49,1% от их общего количества. Направленность деятельности подобных учреждений включает целый спектр оздоровительных, спортивно-оздоровительных, образовательных, культурно-досуговых услуг. Несмотря
на то, что сеть учреждений дополнительного образования увеличивается в среднем на 1,3 тыс. ежегодно, этого недостаточно для полного удовлетворения запросов граждан (Рекомендации парламентских слушаний на тему «О состоянии и мерах по развитию системы дополнительного образования детей» от 22 мая 2008 г.).
Неполную локальную информацию о востребованности услуг дополнительного образования родителями, имеющими детей дошкольного возраста, дает подсчет положительных ответов, полученных в результате анкетирования родителей в детских садах Великого Новгорода. На вопрос «Пользуетесь ли Вы или планируете ли воспользоваться услугами кружков, студий, секций в учреждениях дополнительного образования (Дворец детского творчества, Дом народного творчества, Манеж и т.п.)?» положительный ответ дали 28,6% опрошенных. Если принять во внимание, что Великий Новгород является среднестатистическим российским городом и представленная в нем инфраструктура дополнительного образования аналогична инфраструктуре других городов областного масштаба, то можно предположить, что примерно четверть детей дошкольного возраста по желанию родителей использует ресурсы учреждений дополнительного образования. Активность на рынке дополнительных образовательных услуг говорит о том, что этот сегмент образовательной индустрии развивается и будет все более востребованным.
Одновременно с развитием «внешнего рынка» дополнительного образования идет процесс интенсивного развития дополнительных образовательных услуг, как платных, так и бесплатных, внутри действующих дошкольных учреждений. Это связано с тем, что значительно число ДОУ в ближайшие годы должно быть преобразовано в муниципальные автономные образовательные учреждения, одной из составляющих бюджета в которых являются самостоятельно заработанные средства, т. е., средства полученные прежде всего от реализации дополнительных образовательных, организационных и социальных услуг. В то же время упрочиваются содержательные связи дошкольных учреждений с социальными институтами детства — оздоровительными, спортивнооздоровительными, культурно-образовательными учреждениями. Основой сотрудничества является совместная реализация программ, обеспечивающих, с одной стороны, расширение представлений о мире и развитие творческого потенциала детей, а с другой, позволяющих им приобретать и проявлять субъектный опыт.
Уникальность ситуации включения конкретного ребенка в систему дополнительного образования, основанная на свободе выбора направленности и объема услуг, позволяет говорить о своеобразии ее влияния на формирование образа мира, личностных качеств, учебных навыков и прочих интегральных характеристик.
Официальное образование
Посещение детского сада считается основным условием получения ребенком дошкольного образо-
вания. Однако анализ посещаемости детьми дошкольных учреждений показывает, что среднегодовое число посещения — 163, при том, что среднегодовое количество дней, в которые ребенок потенциально может посещать детский сад, — 254 (среднегодовое количество рабочих дней). Таким образом, фактическая посещаемость составляет 64,1% от потенциально возможной. По отношению же к общему количеству дней в году — всего лишь 44,6%. В данном случае мы учитывали группы полного дня, т. е. от 9-10 до 12 часов, как это предусмотрено типовым Положением о дошкольном образовании. Для ребенка группы кратковременного пребывания (2-4 часа 2-3 раза в неделю) фактическое посещение уменьшается до 54,3 дня, что составляет 14,8% от общего количества дней в году. Таким образом, оснований считать официальное образование основным и главным источником дошкольного образования оказывается явно недостаточно.
Участники первой Всемирной конференции ЮНЕСКО по вопросам воспитания и обучения детей младшего возраста (Москва, сентябрь 2010) поднимали вопросы: можно ли считать факт посещения ребенком детского сада получением дошкольного образования? И выразили твердое убеждение, что — нет, нельзя. Так как образование ребенка младшего возраста (от рождения до 8 лет по терминологии ЮНИСЕФ и ЮНЕСКО) напрямую зависит от психологического состояния, в целом от качества жизни. Жесткие условия официального образования могут не только «окультуривать», но и разрушать эмоциональное и физическое состояние ребенка, оказывать отрицательное влияние на интеллектуальную сферу. В системе официального образования под воздействием педагогического «формования» ребенка по заранее заданным параметрам нередко можно столкнуться с проблемой, которую Э.Фромм назвал «бегство от свободы».
Ребенок говорит примерно так: «я не знаю, как это сделать», «я не умею», «скажи мне, как правильно». Взрослые полагают, что это свидетельства потребности ребенка в руководстве, опеке, прямом обучении. На самом деле — свидетельство того, что дети привыкли к ограничениям со стороны взрослых и бегут от свободы, от принятия ответственности. Ограничение свободного и творческого начала в обучении и воспитании вызывает хроническое накопление стрессовых ситуаций, что может приводить к искаженным формам проявления свободы (конформизм, аутизм и др.), к снижению устойчивости к нагрузкам, и другим «дефицитарными деформациями личности» [3].
В официальном образовании условия развития могут быть как продуктивными, тогда в ребенке развиваются сильные качества (целеустремленность, целенаправленность, инициатива), так и деструктивными, тогда разрушаются, ослабляются чувства самоидентичности, возникает импульсивность или заторможенность, вызванные страхом перед неудачей, боязнью ошибки, поиска. Эти личностные нарушения, являясь по существу уже вторичными нарушениями развития, сами по себе становятся тормозом к даль-
нейшему овладению деятельностью, «замораживают» готовность ребенка действовать активно, самостоятельно. Например, отказ трехлетнему ребенку в праве самостоятельно определять цель, выбирать средства и последовательность своих действий в пределах его компетенций ведет к накоплению отрицательных эмоций и, наконец, к яркому проявлению кризиса.
Таким образом, официальное образование в учреждениях, реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного образования, следует рассматривать только как часть целостной системы образования ребенка-дошкольника. Сплав неформального, внеинституционального и официального образования обеспечивает его индивидуализацию.
Индивидуализация образования
Индивидуализацию образования можно проследить на нескольких уровнях.
В самом широком смысле индивидуализация распространяется на целую группу (структурную единицу детского коллектива в ДОУ), так как каждая группа уникальна по своему составу, межличностным отношениям, интересам, любимым занятиям, формирующемуся у детей социокультурному опыту. Самым поверхностным примером групповой индивидуализации является динамика продвижения в содержании обучения. Даже в параллельных группах одного детского сада, скомплектованных из детей примерно одного возраста, одна и та же образовательная программа осуществляется по-разному. В одной группе требуется больше времени для освоения определенного объема содержания, в другой на эту же работу затрачивается намного меньше времени и усилий.
Более глубокий слой групповой индивидуализации связан с конкретными интересами и потребностями детей и взрослых. Например, личная увлеченность педагогов вопросами экологического образования, наличие среди родителей воспитанников сотрудников треста «Зеленое хозяйство», цветочного магазина, ветеринарной станции и факультета растениеводства местного университета в совокупности нашли свое выражение в создании в группе прекрасного уголка природы, предоставляющего широкие возможности для образовательной деятельности и реализации познавательной активности, свойственной детям 4-5 лет. Взрослые и дети параллельной группы оказались в иной ситуации. Несколько семей воспитанников работает в экспериментальном цехе электротехнического завода, активность некоторых пап нашла свое воплощение в создании авторского уголка движения, ассоциирующегося с корабельной оснасткой, в составе группы количество мальчиков превышает количество девочек, педагоги молоды и спортивны. В результате образовательные ситуации в группах существенно отличаются, хотя обе работают по программе «Радуга».
Примером индивидуализации образования на уровне подгруппы является увлечение нескольких детей собиранием (наклеек, брелоков и т.п.), рисованием или игрой на музыкальных инструментах;
объединение общностью проживания какого-либо события (например, совместной поездкой на дачу, посещением театра и пр.) или же принадлежность к какому-либо этническому меньшинству, представленному в группе (в последнем случае детей в некоторой степени объединяет язык, мировоззрение, семейные традиции, характерные для их общей культуры). Такая подгрупповая индивидуализация может быть осмыслена как «образовательная ситуация», так как, объединяясь, дети оперируют информацией и знаниями в интересующей их области, проявляют компетентность в общении, деятельности, определяются в своих отношениях. Такая стихийная под-групповая индивидуализация может быть реализована в «образовательную» дифференциацию, если взрослые помогают всем детям относиться к ней как к ценности, поддерживают их в осмыслении содержания и расширении спектра действий. Язык и культура семьи, занятия в кружках и студиях, посещение театра и леса не будут оставлены «за дверьми детского сада», но, напротив, использованы педагогами как образовательная ситуация, в которой существует часть детей группы.
Наконец, индивидуализация образования реализуется на персональном уровне. Это характерно для каждого ребенка, так как каждый — уникальная личность, самоосуществляющаяся в своих условиях жизнедеятельности. Индивидуализация на персональном уровне проявляется внутри всех других. Даже в ситуации, когда «вся» группа увлечена выращиванием растений и животных, у детей прослеживается индивидуальный интерес только к определенному виду растений или животных, к определенным действиям (только кормление или только наблюдение). Или же, при общей увлеченности миром природы, у ребенка сохраняется свой отличающийся интерес, например, к технике. В ситуации, когда несколько детей выбрали один вид деятельности, например договорились вместе строить дорогу (под-групповая индивидуализация), один ребенок может подавать советы, явно или неявно руководить строительством, другой строить, третий ожидать окончания работы с тем, чтобы первым провести по дороге машину. Один может сопровождать все свои действия речью, а другой работать молча. Один проявляет творчество, другой только воспроизводит образцы.
В подгруппе или партнерстве сверстников всегда найдется лидер (не обязательно взрослый) — тот, кто возьмет инициативу в свои руки, организует и свою работу, и работу других участников. В со-
вместной работе хорошо видны особенности познавательной и практической деятельности: один ребенок обдумывает действия, другой сразу же приступает к работе. Один начинает рисовать с середины листа, другой — с края и т.п. Одному нужна поддержка взрослых во время работы (ищет контакта, задает вопросы и проч.), другой работает автономно. Два ребенка — два стиля учения, два результата работы, две реакции на результат, два способа его использования.
Еще одним примером индивидуализации на персональном уровне является ситуация, когда развитие ребенка находится выше или ниже типичного для возраста, или ребенок имеет какие-либо ярко выраженные особенности, влияющие на качество его жизни. Например, особенности физического развития (ДЦП, врожденные ампутации или ампутации травматического характера), нарушения интеллекта и речи, требующие коррекционной работы.
В целом, сочетание возможностей, потребностей, интересов и способностей к определенной деятельности резко повышает познавательную активность каждого отдельного ребенка, придает персональной и кооперативной деятельности творческий характер, способствует формированию у каждого участника, у каждой подгруппы, у каждой группы своего уникального опыта жизнедеятельности и жиз-нетворчества.
1. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т.1 СПб, 1881. С.461.
2. Поддъяков Н.Н.. Психическое развитие и саморазвитие дошкольников. СПб.: Агентство образовательного сотрудничества. Образовательные проекты. Речь; М.: Сфера, 2010. С.3.
3. Фельдштейн Д.И. Сущностные особенности современно-
го Детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования. М.: Изд-во Моск. психо-лого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО
«МОДЭК», 2009. 16 с.
Bibliography (Transliterated)
1. Ushinskijj K.D. Chelovek kak predmet vospitanija. T.1 SPb, 1881. S.461.
2. Podd"jakov N.N.. Psikhicheskoe razvitie i samorazvitie doshkol'nikov. SPb.: Agentstvo obrazovatel'nogo sotrud-nichestva. Obrazovatel'nye proekty. Rech'; M.: Sfera, 2010. S.3.
3. Fel'dshtejjn D.I. Sushhnostnye osobennosti sovremennogo
Detstva i zadachi teoretiko-metodologicheskogo obespechenija processa obrazovanija. M.: Izd-vo Mosk. psik-ho-logo-social'nogo in-ta; Voronezh: Izd-vo NPO
«MODEhK», 2009. 16 s.
