CC BY
29
References
1. Hutorskoj A.V. Klyuchevye kompetencii i obrazovatel'nye standarty. Internet-zhurnal '"Ejdos". 2002; 23 aprelya. Available at: http://eidos.ru/ journal/2002/0423.htm
2. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart po napravleniyam bakalavriata «Obrazovanie i pedagogicheskie nauki». Available at: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4/94
3. Innovacionnye obrazovatel'nye tehnologii vprepodavanii predmeta kak sredstvo dostizheniya novogo obrazovatel'nogo rezul'tata. Available at: https://sites.google.com/site/innovobraz/6-ispolzovanie-kejs-metoda-v-resenii-zadac-fgos
4. Guschin Yu.V. Interaktivnye metody obucheniya v vysshej shkole. Psihologicheskijzhurnal Mezhdunarodnogo universiteta prirody, obschestva i cheloveka «Dubna». 2012; 2: 1 - 18.
5. Novik I.A. Praktikum po metodike obucheniya matematike. Moskva: Drofa, 2008.
Статья поступила в редакцию 12.04.17
УДК 378
Tishina A.I., teacher Krasnodar Presidential Cadet Academy; postgraduate, Nevinnomysskiy State Humanitarian Technical
Institute (Nevinnomyssk, Russia), E-mail: asya_123@mail.ru
INFORMAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT AND ITS PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL POTENTIAL IN SELF-EDUCATION OF TEACHERS. In the paper the possibilities of using of informal and integrated educational environment in the practice of teacher continuous education are revealed. The methodological, technological and developing potentials of such educational environments are characterized. The author concludes that integrated trend is characterized by subjectivity, considering all of the participants of educational process as subjects, and the process of education in such environments - subject interaction. Thus throughout the learning process the teacher is able to research and reflect on different levels: intellectual, applied, sensitive, etc., and, therefore, organized training is based on the immediate open, taking place in real time.
Key words: informal education, informal educational environment, psychology and pedagogical potential, self-education, teacher.
А.И. Тишина, преп. Краснодарского президентского кадетского училища, аспирант, Невинномысский
государственный гуманитарно-технический институт, г. Невинномыск, E-mail: asya_123@mail.ru
НЕФОРМАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА И ЕЁ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ В САМООБРАЗОВАНИИ УЧИТЕЛЯ
В статье раскрываются возможности использования неформальной и интегрированной образовательных сред в практике непрерывного образования учителей, характеризуются методологический, технологический и развивающий потенциалы таких образовательных сред. Автор делает вывод о том, что для интегрированных сред характерна субъектность, рассматривающая всех участников педагогического процесса в качестве субъектов, а процесс образования в таких средах - субъектное взаимодействие. При этом на всем протяжении процесса обучения учитель находится в состоянии исследования и рефлексии на разных уровнях: интеллектуальном, прикладном, чувственном и т. д., и, таким образом, организованное обучение, опирается на непосредственные открытия, происходящие в реальном времени.
Ключевые слова: неформальное образование, неформальная образовательная среда, психолого-педагогический потенциал, самообразование, учитель.
Неформальная образовательная среда обладает огромным психолого-педагогическим потенциалом, по некоторым данным, превышающим даже формальное образование, который может быть использован в практике организации непрерывного образования (повышения квалификации, профессиональной переподготовки, самообразования) учителя современной школы [1; 2].
В данной связи, цель проводимого исследования, результаты которого представлены в предлагаемой статье, охарактеризовать явление «неформальная образовательная среда» и выявить возможности её интеграции с формальным образованием для повышения эффективности образовательного процесса.
Прежде всего, мы обратились к понятиям, которые используются в исследовании. Так, в различных источниках понятие «потенциал» (от лат. potentia - сила) рассматривается в нескольких аспектах: в словарях - Т.Ф. Ефремовой, С.И. Ожегова, Д.Н. Ушакова, Энциклопедическом и др., - потенциал - это степень (величина, совокупность, источники, средства) мощности в каком-нибудь отношении или в какой-либо области, совокупность средств, возможностей необходимых для чего-нибудь; в психологии - это возможности («энергия»), присущие изучаемому объекту, исходя из его внутренних, сущностных характеристик, для реализации своих объективных функций (предназначений), всех или их части, при наличии необходимых (благоприятных для этого) условий; в социологии, как средство, запасы, источники, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенных целей, осуществления планов, решения каких-либо задач; как возможности отдельного лица, общества, государства в определённой области [3].
Мы также обратились к понятиям «формальное образование» и «неформальное образование», которые отражают два типа организации образования, существенно отличающиеся друг от друга. Обращает на себя внимание то, что исследователи, характеризуя названные типы образования, противопоставляют их друг другу. Выделяя особенности формального образования, прежде всего, указывают на то, что оно обладает более жесткими, стандартизированными организационными формами. Формальное образование - это школьное, вузовское и пр. образование; неформальное же протекает вне школы, вне колледжа или вуза - в общине, в общественных организациях и движениях, в клубах, центрах, кружках, разного рода объединениях и группах. Среди важных различий: обязательный характер формального образования и добровольный - неформального. Цель формального образования - сформировать систему базовых знаний; неформального - удовлетворить интерес к какой-либо отдельной теме, провести с пользой и интересом свободное время, восполнить недостаток в определенных знаниях [4].
Приводя данные различия, мы не предполагали найти альтернативные сложившейся практике решения. Мы видели решение проблемы в партнерской интеграции формального и неформального образования, как усилий альтернативных соперников и их параллельные действия, поскольку параллельные решения всегда эффективнее решений последовательных.
Такой подход тем более важен, так как в соответствии с законом «Об образовании в РФ» содержание термина «система образования» включает в себя не отдельные учреждения и организации, а интегративную и открытую совокупность установленных норм и правил образовательной деятельности, проводимой различными учреждениями и организациями и образовательных
программ, которые являются важнейшей составляющей мирового и одновременно каждого конкретного местного (муниципального или регионального, отдельной организации) образовательного пространства [5]. В этом же нормативно-правовом документе говорится о том, что система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования. Так или иначе, на процесс проектирования образовательной среды, направленной на повышение профессиональной квалификации учителя, в той или иной степени оказывают влияние все компоненты образовательной системы.
Сказанное выше, указывает на открытость и персонифицированный характер образовательной среды, которая интегрирует в себе элементы формального и неформального образования.
При проектировании интегрированных образовательных сред обучения учителя необходимо учитывать возможность неформального образования максимально разнообразить содержание, формы и методы обучения, соответственно разнообразным потребностям и возможностям обучающихся, и это важнейший психолого-педагогический потенциал таких сред. Это, тем более важно потому, что в общенаучных [6], социологических [7], педагогических [8] исследованиях последних лет, в качестве одного из ведущих принципов оптимизации природных и социальных систем, называется принцип необходимого (оптимального) разнообразия. Чем больше внутреннее разнообразие интегрированной системы, тем она устойчивее. Потеря разнообразия ведет к необратимой деформации не только обучающей системы, но и интеллекта обучающихся, которые могли бы представлять для общества интерес как генераторы идей.
Интеграция должна обеспечить разнообразие не только элементов системы, но и связей (отношений) между ними. Открытость интегрированной системы определяется, как способность воспринимать и учитывать актуальные изменения среды и образовательных потребностей учителя в целях собственного развития. То есть, сущностными характеристиками интегрированных образовательных сред являются постоянная незавершенность и способность к взаимообмену.
Результаты проведенного исследования позволяют высказать предположение и о психолого-педагогическом потенциале интегрированных образовательных программ для учителей, так как в рамках таких программ обучающемуся принадлежит ведущая роль, он стремится к самореализации, осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью. Исходя из этого, самообразование учителя мы рассматриваем не только как педагогическое явление, а, прежде всего, как социальное явление и процесс, оказывающий непосредственное влияние на труд, доходы, быт, структуру свободного времени, условия жизни представителей педагогической профессии. Такой подход оправдан, поскольку он соответствует взглядам на постиндустриальное общество как самообразующееся и в этом смысле самоорганизующееся [9; 10]. А знания (в отличие от данных и информации) как результат образования и самообразования, становятся главным элементом управления таким обществом. Самообразующееся и самоорганизующееся, а, следовательно, общество и тем более, педагогическое сообщество, имеющее объективные представления о своем знании и незнании, обречено на постоянное учение как формально, так и неформально. Таким образом, интегрированные образовательные программы формируют навыки самообучения и расширяют возможности (потенциалы) личности учителя для непрерывного образования.
В процессе исследования потенциала неформальных и интегрированных образовательных сред, мы обратили внимание на педагогический потенциал самой интеграции. Так, С.Н. Шуш-кевич [11, с. 172 - 175], мнение которой мы поддерживаем, отмечает, что интеграция является воплощением межпредметных связей и выделяет функции интеграции, как способы проявления ее активности при выполнении ею определенной задачи или роли. Таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции. Но, мы считаем, что целесообразно говорить о потенциалах, а не о функциях интеграции, поскольку в массовой образовательной практике интеграция (как, впрочем, и дифференциация) не нашла должного применения. Нам представляется, что конструирование неформальной образовательной среды в ее интеграции с формальной, требует обращения ко всем названным потенциалам интеграции в равной степени,
только в определенном порядке: от методологического к технологическому и, далее к развивающему. Классификация потенциалов будет выглядеть следующим образом. Методологический потенциал позволяет выделить три аспекта педагогической интеграции: эвристический, мировоззренческо-аксиологический, инструментальный:
- эвристический аспект связан со способностью педагогической интеграции служить исходной базой для разработки новых педагогических концепций проектирования образовательных сред;
- мировоззренческо-аксиологический аспект проявляется, прежде всего, в том, что идеи педагогической интеграции, заложенные, например, в интегрированной образовательной программе, служат средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса;
- инструментальный аспект методологического потенциала педагогической интеграции выражает ее способность выступать в роли инструмента проектирования образовательной среды или программы.
Технологический потенциал определяет возможность при формировании образовательных сред, сжатия, уплотнения информации и времени; устранения дублирования и установления преемственности в развитии знаний и умений, полученных как из формального, так и неформального компонента среды; растворения и взаимопроникновения знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизации понятий, фактов, умений и компетенций, отрицания некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегративных свойств, установления субординации и координации.
Например, при проектировании интегрированной образовательной среды для учителя можно использовать подходы креативной педагогики и креативной метапедагогики [12, с. 34 - 39], которые в силу своей гетерогенности, альтернативности, сто-хастичности, инсайтности и непредсказуемости, своей основой имеют поисковую учебно-познавательную деятельность, а не тренировку. В них имеют место такие показатели, как формирование новых знаний: выдвижение гипотез, постановка новых вопросов, дивергентность мышления, фонтазийность и т. д. Используя интегративно-педагогическую терминологию, можно сказать: креативная педагогика и креативная метапедагогика предлагает осуществлять образование на основе подлинной интеграции, ибо здесь мы имеем дело не с накладыванием знаний друг на друга, не с их простым наращиванием, а с их трансформацией и появлением на этой основе психологических новообразований в человеке. В такой образовательной среде обучающийся учитель имеет дело не с готовым набором однотипных характеристик, а с поисковой моделью, содержащей бесконечное множество разнокачественных данных, право отбора и синтеза которых предоставляется самому обучающемуся учителю.
Развивающий потенциал интегрированных образовательных сред позволяет рассматривать развитие как дифференциацию целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Дифференциация приводит к возникновению новых действий - персептивных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности.
В целом, подытоживая и интерпретируя все вышеизложенное, мы выделили основные психолого-педагогические характеристики, которые отличают интегрированные образовательные среды - это:
1) субъектность, рассматривающая всех участников педагогического процесса в качестве субъектов, а процесс образования в таких средах - субъектное взаимодействие;
2) личный интерес, предполагающий организацию обучения на основе личного интереса каждого обучающегося, главное - не общая сумма знаний, а внимание к личностному развитию учителя;
3) выбор, как важный инструмент неформального образования, используемый обучающимся учителем при проектировании и реализации интегрированной образовательной программы и, позволяющий исследовать учебный материал, изучать, оценивать, выбирать и изменять его;
4) исследование, как метод образования, реализуемый в интегрированных образовательных средах, состоящий в том, что на всем протяжении процесса обучения учитель находится в состоянии исследования и рефлексии на разных уровнях: интеллектуальном, прикладном, чувственном и т.д., и, таким образом, организованное обучение, опирается на непосредственные открытия, происходящие в реальном времени.
Библиографический список
1. Горовая В.И., Антонова Н.А., Харченко Л.Н. Творческая индивидуальность учителя и ее развитие в условиях повышения профессиональной квалификации. Ставрополь, 2005.
2. Харченко Л.Н. Проектирование программы неформального образования и психологической поддержки преподавателей в первые годы работы в вузе. Москва, 2014.
3. Харченко Л.Н., Бабаева Э.С., Харченко Н.К. Педагогический потенциал учебных программ, интегрирующих формальное и неформальное образование. Kant, 2014; 4 137 - 142.
4. Шумакова А.В. Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза (в системе обеспечения качества подготовки учителя): Диссертация... доктора педагогических наук. Ставрополь, 2010.
5. Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273.
6. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. Москва, 1986.
7. Радугин А.А., Радугин К.А. Социология. Москва, 2004.
8. Кульневич С.В. Педагогика личности. Учебное пособие Ч. 1. Ростов-на Дону, 1995.
9. Андреев A.JI. Самоорганизация социокультурной среды и трансформация политической системы: российские реформы с точки зрения синергетики. Вестник Московского университета. Сер. Философия. 2000; 7: 77 - 84.
10. Новиков А.М. Методология образования. Москва, 2002.
11. Шушкевич С.Н. Педагогические условия профессиональной подготовки студентов педагогического вуза как субъектов инновационной деятельности. Вестник МГУ. Культура и искусство. 2010; 2: 172 - 175.
12. Алейников А.Г. О креативной педагогике. Вестник высшей школы. 1989; 12: 29 - 34.
References
1. Gorovaya V.l., Antonova N.A., Harchenko L.N. Tvorcheskaya individual'nost' uchitelya i ee razvitie v usloviyah povysheniya professional'noj kvalifikacii. Stavropol', 2005.
2. Harchenko L.N. Proektirovanie programmy neformal'nogo obrazovaniya ipsihologicheskojpodderzhkiprepodavatelej vpervye gody raboty v vuze. Moskva, 2014.
3. Harchenko L.N., Babaeva 'E.S., Harchenko N.K. Pedagogicheskij potencial uchebnyh programm, integriruyuschih formal'noe i neformal'noe obrazovanie. Kant, 2014; 4 137 - 142.
4. Shumakova A.V. Proektirovanie integrativnogo obrazovatel'nogo prostranstva pedagogicheskogo vuza (v sisteme obespecheniya kachestva podgotovki uchitelya): Dissertaciya... doktora pedagogicheskih nauk. Stavropol', 2010.
5. Federal'nyj zakon RF «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» ot 29 dekabrya 2012 g. № 273.
6. Prigozhin I., Stengers I. Poryadok iz haosa: Novyj dialog cheloveka s prirodoj. Moskva, 1986.
7. Radugin A.A., Radugin K.A. Sociologiya. Moskva, 2004.
8. Kul'nevich S.V. Pedagogika lichnosti. Uchebnoe posobie Ch. 1. Rostov-na Donu, 1995.
9. Andreev A.JI. Samoorganizaciya sociokul'turnoj sredy i transformaciya politicheskoj sistemy: rossijskie reformy s tochki zreniya sinergetiki. Vestnik Moskovskogo universiteta. Ser. Filosofiya. 2000; 7: 77 - 84.
10. Novikov A.M. Metodologiya obrazovaniya. Moskva, 2002.
11. Shushkevich S.N. Pedagogicheskie usloviya professional'noj podgotovki studentov pedagogicheskogo vuza kak sub'ektov innovacionnoj deyatel'nosti. Vestnik MGU. Kul'tura i iskusstvo. 2010; 2: 172 - 175.
12. Alejnikov A.G. O kreativnoj pedagogike. Vestnik vysshejshkoly. 1989; 12: 29 - 34.
Статья поступила в редакцию 27.04.17
УДК 376.72
Shutko D.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), teacher, Department of Pedagogy, Military University of the Ministry of Defence
of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: shutko.dv@rambler.ru
Turkin E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), Doctoral postgraduate, Military University of the Ministry of Defence of the Russian
Federation (Moscow, Russia), E-mail: egor-turkin@yandex.ru
THE REALIZATION OF THE POTENTIAL OF RELIGION IN THE EDUCATION OF MILITARY PERSONNEL AS A CONDITION OF COUNTERACTION TO RELIGIOUS EXTREMISM. The research studies a problem of realization of the potential of religion as a condition of counteraction to religious extremism. The work examines the interaction with the Russian Orthodox Church in the interests of countering religious extremism. The authors conduct an analysis of pedagogical literature and dissertation research works on potential of religion in education. Special attention is paid to educational work with the faithful soldiers for combating and prevention of religious extremism.
Key words: potential, religion, educational work, countering religious extremism.
Д.В. Шутько, канд. пед. наук, преп. каф. педагогики ФГКВОУ ВО «Военный университет» Министерства обороны
Российской Федерации, г. Москва, E-mail: shutko.dv@rambler.ru
Е.В. Туркин, канд. пед. наук, докторант ФГКВОУ ВО «Военный университет» Министерства обороны
Российской Федерации, г. Москва, E-mail: egor-turkin@yandex.ru
РЕАЛИЗАЦИЯ ПОТЕНЦИАЛА РЕЛИГИИ В ВОСПИТАНИИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ КАК УСЛОВИЕ ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ РЕЛИГИОЗНОМУ ЭКСТРЕМИЗМУ
В статье раскрывается проблема реализации потенциала религии как условие противодействия религиозному экстремизму. Рассматриваются вопросы взаимодействия с русской православной церковью в интересах противодействия религиозному экстремизму. Приводится анализ педагогической литературы и диссертационных исследований по вопросам потенциала религии в воспитании. Особое внимание уделяется воспитательной работе с верующими военнослужащими по противодействию и профилактике религиозного экстремизма.
Ключевые слова: потенциал, религия, воспитательная работа, противодействие, религиозный экстремизм.
На этапе развития современного общества религиозные организации остаются тем фактором, который серьезно влияет абсолютно на все формы жизни общества, в том числе и на военную службу.
Деятельность военнослужащих особенно в боевой обстановке требует напряжения как морально-психологических,
так и физических сил. Большое количество отечественных и зарубежных учёных указывают на положительную связь между устойчивым морально-психологическим состоянием военнослужащих и степенью религиозности военнослужащих в повседневной деятельности и экстремальных боевых условиях.
