CC BY
57
Обязательным звеном процесса межличностного восприятия является рефлексия - осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, т. е. как партнер по общению будет его понимать [2]. При взаимодействии взаимно оцениваются и изменяются определенные характеристики друг друга.
Г. Я. Розен [7] установил взаимосвязь межличностного восприятия другого человека с процессом познания самого себя. Человек соотносит информацию о другом человеке с представлениями о себе. Этот процесс имеет обратную связь: взаимодействие с окружающими влияет на формирование знания о себе, самопознание.
В процессе самопознания человек начинает воспринимать самого себя как единое целое, отличное от других людей, выражающееся в понятии "Я".
По мнению Я. Л. Коломинского [5], процесс формирования внутреннего содержания личности, "Я", возможен только в процессе общения человека с окружающими людьми.
В. А. Сластенин [8] считает, что взаимодействие личности с окружающей действительностью изменяет как объект восприятия, так и субъект, саму личность. Так, в общении и деятельности личность познает и преобразует одновременно себя и окружающую действительность, а процессы восприятия являются условием самопознания личности во всех сферах ее жизнедеятельности.
Исследователи отмечают, что межличностное восприятие обусловлено активным характером личности. По мнению К. А. Абульхановой-Славской проявление личностью активности является "...обобщенным способом отражения, выражения и осуществления ее жизненных потребностей." [1:44].
Е. А. Климов [4] также выделяет в качестве важнейших психических регуляторов активности личности ее потребности.
В. А. Сластенин подчеркивает, что ".Характер активности личности проявляется в тех социально -психологических ролевых функциях, которые она выполняет, в ее самоутверждении, в поведении и деятельности" [267:61]. Потребности в разрешении противоречий побуждают человека к самовыражению в общении и деятельности, что позволяет ему состояться как личности.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать обобщенный вывод о том, что межличностное восприятие как перцептивная сторона общения [2] и форма познания действительности лежит в основании любой (социальной, профессиональной) деятельности и является необходимым условием готовности к ее выполнению, к социальному и профессиональному самовыражению личности.
Таким образом,
1) межличностное восприятие - активный процесс принятия личностью социальных и профессионально -значимых решений, критерием которых является самодостаточность личности в общении и деятельности;
2) межличностное восприятие является условием самопознания личности и ее готовности к эффективному социальному и профессиональному самовыражению;
3) стремление личности к эффективному социальному и профессиональному самовыражению на основе межличностного восприятия реализуется в процессе разрешения противоречий между потребностями и условиями жизнедеятельности, в соответствии с нормативными основами профессионального стандарта.
список литературы
1. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии теории исследования реальной личности). Избр. психолог. труды. М.Воронеж, 1999. 223 с.
2. Андреева Г. М. Межличностное восприятие в условиях совместной деятельности. В кн. Проблемы психологии личности. М.: Аспект-Пресс, 2003. 363 с.
3. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. 199 с.
4. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М.: Академия, 2004. 336 с.
5. Коломинский Я. Л. Человек: психология. М.: Просвещение, 1986. 218 с.
6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
7. Розен Г. Я. Взаимосвязь между самопознанием и познанием других людей // Теор. и приклад. проблемы психологии познания людьми друг друга. Тезисы докладов 11 Всесоюзной конференции. М., 1979. С. 28-29.
8. Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. М.: Академия, 2001. 480 с.
УДК 378.147
недостаточная Автономия студентов как проблема преподавания иностранного языка в вузе и метод проектов как эффективный путь ее решения
Я. А. ШКОДИНА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского
кафедра английского языка
Статья посвящена проблеме недостаточной самостоятельности студентов как одной из основных трудностей преподавания иностранного языка в педагогическом вузе. В статье показана необходимость повышения автономии будущих педагогов в условиях современного мира. Также в ней рассматривается метод проектов как один из наиболее действенных способов решения данной проблемы и повышения эффективности преподавания в целом.
До сравнительно недавнего времени в тогда еще советском обществе существовала образовательная система, в которой интересы государства ставились превыше всего, а воспитание подрастающего поколения было подчинено требованиям государства и нацелено на формирование личности со строгими политическими убеждениями и идеалами. В то время партией выдвигались строгие предписания относительно организации образовательного процесса, а учебный материал отбирался строго в соответствии с политическими традициями общества. Целью образования в то время скорее можно считать сглаживание индивидуальных особенностей обучаемого и воспитание личности, максимально приближенной по своим качествам к определенному эталону.
С изменением политического строя и началом демократизации общества прежняя образовательная система сменяется другой, доминирующей и поныне, в которой педагог рассматривается как центральный элемент педагогического процесса, в которой созданы все условия для совершенствования профессиональных навыков педагога и реализации его профессионального потенциала. Положительным моментом в этой смене ориентаций можно считать предоставление педагогам гораздо больших свобод в плане как решения задач частнометодического характера, так и разработки собственных методических и педагогических концепций. Несмотря на явное преимущество этой образовательной системы перед существующей ранее, она еще далека от совершенства. целью современного общества должна стать такая система образования, которая будет максимально направлена на воспитание свободной личности с учетом ее индивидуальных способностей и потребностей, личности, способной успешно жить и творить в условиях постоянно изменяющегося мира. Для достижения этой цели выпускник учебного заведения должен обладать достоверными знаниями о мире, умениями и навыками, позволяющими осуществлять различные виды деятельности, современной системой ценностей, готовностью и стремлением к освоению другой культуры и межличностному сотрудничеству. Именно поэтому так называемый личностно-ориен-тированный подход приобретает все большую популярность в современной педагогике и рассматривается как весьма эффективный способ развития личности со всеми выше описанными качествами.
Вместе со сменой приоритетов в современном образовании меняются и такие аспекты, как роль, место и функции обучающего и обучаемого в образовательном процессе, требования к их личностным и профессиональным качествам. Постоянно растущие интерес и уважение к личностно-ориентированному подходу, направленному на развитие индивидуальных способностей личности, способствует тому, что увеличивается и роль самой личности, и, что особенно важно, ее вклад в развитие собственных способностей.
Что касается современного педагога независимо от образовательной области, крайне важными являются его творческие способности и степень их развития. Учитывая то, что современному миру присущи
высокая изменчивость, динамичность, постоянное обновление условий жизни и труда, а современному образованию - инновационность, то такие качества, как креативность, гибкость, готовность внедрять новые методы, использовать инновационные технологии в своей работе представляются просто необходимыми.
не менее значимой является способность к саморефлексии, умение пересматривать, анализировать, критически оценивать свой прежний опыт и корректировать свою дальнейшую педагогическую деятельность на основе сделанных выводов. Рефлексивное мышление является необходимым качеством учителя, без которого немыслимы его дальнейший профессиональный рост и самосовершенствование.
Кроме того, нельзя отрицать, что для специалиста языковой педагогики должны быть характерны осознание и принятие поликультурности мира, терпимость и уважение к другим культурам, национальностям, вероисповеданиям и т.д. Только при сочетании всех вышеперечисленных качеств он способен научить другого человека делать правильные оценочные суждения об исторических событиях, обычаях и традициях других народов.
Поскольку данная статья посвящена проблемам преподавания иностранных языков в педагогическом вузе, то важно отметить, что студент должен рассматриваться в ней в двух плоскостях: как нынешний студент, обучаемый более опытным педагогом, и как будущий педагог, которому предстоит обучать менее опытных учеников. Другими словами, такие качества, как креативность, гибкость, готовность внедрять новые методы и инновационные технологии должны быть не только характерны для преподавателя педагогического вуза, но и сформированы у студентов до того, как они покинут стены университета и сами станут учителями.
Однако на практике развитие этих качеств у студентов очень часто представляется сложным в силу применения преподавателем классической схемы взаимодействия преподавателя и студентов. В аудитории преподаватель является центральной фигурой, которая обладает полной информацией о программе и содержании обучения, выступает в качестве главного источника знаний, управляет работой студентов на занятии, наделен привилегией оценивать результаты. Студенты же, даже проявляющие интерес и мотивацию к учению, просто пассивно исполняют волю преподавателя, осуществляют его идеи, руководствуются его логикой, и, как следствие, в случае отрицательных результатов всю вину склонны также возлагать на преподавателя.
исследования показали, что в ряде европейских стран студенты-первокурсники, только что перешедшие из средней школы в вуз, зачастую показывают неудовлетворительные результаты уже в первую экзаменационную сессию, и, в общем, на первых порах не справляются с учебной программой. Это объясняется тем, что в отличие от школы, где все задачи выполнялись под чутким руководством учителя, в университете им приходится самим выбирать учебные предметы, планировать свое обучение, справляться с большим
объемом информации и уметь ее самостоятельно анализировать, отбирать и оформлять в виде докладов, рефератов и т.д., самостоятельно оценивать собственную деятельность. И хотя по началу такая резкая смена условий образования вызывает трудности у студентов, к концу своего вузовского обучения они уже способны сами управлять своим процессом обучения, развивать способность к самообразованию, к адекватной оценке собственных знаний.
В российских же вузах дело обстоит иначе. С одной стороны, студенты не испытывают подобный стресс, и переход из школы в вуз происходит достаточно безболезненно, так как в российской высшей школе жизнь студента жестко регламентируется, управляется и контролируется. Ему не приходится самому составлять набор курсов, их последовательность, преподавателей; нет необходимости и составлять индивидуальный план-график своей учебной деятельности. Кроме того, в большинстве российских университетов объем аудиторной работы по-прежнему превышает объем самостоятельной работы с литературой.
С другой стороны, подобный «комфортный» образ жизни российского студента нередко приводит к профессиональному кризису и неспособности отвечать строгим и постоянно растущим требованиям к современному педагогу. Такой учитель будет испытывать серьезные затруднения в определении целей и задач своей работы, в анализе и оценке многочисленных зарубежных и отечественных материалов по иностранным языкам, в объективной оценке, самооценке и коррекции результатов собственной деятельности. Ему будет нелегко ориентироваться в потоке методической литературы, и без постоянного руководства и инструкций свыше он не сможет функционировать как педагог.
Наличие у будущего педагога вышеперечисленных проблем свидетельствует о недостаточном развитии у него самостоятельности и профессиональной автономии - способности действовать и мыслить самостоятельно, без руководства со стороны более опытных специалистов, независимо от обстоятельств; способности принимать решения, делать выбор путей решения педагогических проблем, ставить цели и самостоятельно разрабатывать способы их достижения.
При новых требованиях к образованию, в обществе, где постоянно возрастает потребность в специалистах, способных и готовых к решению различных проблем, осознающих свою социальную ответственность за собственную судьбу и судьбу подрастающего поколения, ограничение или полное отсутствие самостоятельности и автономии студентов неприемлемо и противоречит всем принципам и нормам современного образования.
Овладение иностранным языком как специальностью предполагает приобретение и последующее развитие до высокого уровня таких компетенций как лингвистическая, лингвокультурологическая, коммуникативная и методическая. Процесс развития данных видов компетенций, как правило, не начинается и не заканчивается в вузе. Поэтому помимо передачи сту-
денту конкретных теоретических знаний и практических умений, одна из основных задач вузовского обучения заключается в том, чтобы помочь обучающемуся понять, что учение - это пожизненный непрекращающийся процесс, и ему придется на протяжении долгих лет самому добывать знания и приобретать умения и навыки. Следовательно, при обучении языку крайне важно помочь студенту прежде всего в освоении методов и приемов, позволяющих успешно овладеть языком, а также в использовании их для изучения других предметов.
Развитие профессиональной автономии и самостоятельности у будущих учителей тесно связано с процессом индивидуальной эмансипации, т. е. освобождения индивида от условий, ограничивающих его рациональность и связанные с ней общественные действия. Цель эмансипированного образования - возникновение и развитие у обучающегося критического сознания, умения самостоятельно делать выводы и принимать решения, выражать собственное мнение и отстаивать свои взгляды. Все вышеупомянутые качества должны быть сформированы у учащегося независимо от его дальнейшей профессиональной деятельности и характера его работы.
Если теперь спроецировать эти утверждения на педагогическую сферу деятельности, то, рассматривая сегодняшнего студента вуза как завтрашнего учителя, необходимо отметить важность сформированности у него к концу обучения таких качеств, как самостоятельность в планировании собственной педагогической деятельности, умение ориентироваться в потоке методической литературы и осуществлять выбор оптимальных средств обучения, способность быстро и эффективно адаптироваться к педагогическим инновациям.
Однако на практике выработка всех этих умений и формирование этих качеств у выпускника педагогического вуза к окончанию обучения происходит крайне редко, в основном у тех студентов, которые от природы наделены качествами лидера и получают удовлетворение от самостоятельного выполнения сложных заданий. но даже наличие этого врожденного качества далеко не гарантирует успешное функционирование таких студентов в качестве педагогов, если оно не подкреплено теоретическими знаниями о правильной организации своей работы и практическим владением методическими приемами. Но чаще всего даже студенты старших курсов не пытаются проявить собственной инициативы, а постоянно одолевают преподавателя просьбами проконтролировать ход работы, дать подробные инструкции по ее выполнению, «подкинуть» несколько хороших идей для использования в своей работе. При этом они всецело полагаются на логику преподавателя и готовы защищать выраженные им идеи, даже если они в корне отличаются от их собственных.
Любопытно, но часто, сетуя на безынициативность и пассивность студентов, преподаватели сами же оказываются в ней виноватыми. Взять хотя бы ситуацию, когда в ответ на выраженную студентом слишком ори-
гинальную, по мнению преподавателя, идею, он пытается переубедить студента и навязать ему собственную точку зрения. Речь, конечно, не идет о случаях, когда учащийся делает ошибку в правиле, не допускающем субъективно-оценочного понимания. Задача обучающего состоит в том, чтобы поощрять учащихся к свободному выражению собственных взглядов, заставлять группу учащихся дискутировать, защищать свое мнение, анализировать свои и чужие идеи.
Кроме того, часть решения состоит в том, чтобы пересмотреть и видоизменить отношения между преподавателем и студентом. До настоящего времени приходилось говорить только о «субъектно-объект-ных» отношениях на занятии, где управление процессом обучения и определение всех параметров учебной деятельности целиком и полностью находится в руках преподавателя, а все, что остается учащимся, - это пассивное и покорное исполнение воли преподавателя. для того, чтобы воспитать самостоятельность учащегося, усилить его автономию, необходимо строить отношения «субъектно-субъектного» характера на занятиях по иностранному языку. Речь идет о постепенном сокращении доминанты преподавателя и стремлении к симметричной коммуникации, в которой совместно ставятся определенные проблемы, предлагаются и обсуждаются пути ее решения, осуществляется работа по ее ликвидации. Важно также осознавать, что такой коренной пересмотр отношений не облегчает, а, напротив, усложняет работу преподавателя и накладывает на него обязательства следующего характера:
а) он обязан сделать содержание обучения и формы контроля открытыми и доступными для студентов;
б) ему необходимо отказаться от роли единственного источника знаний, чтобы принять на себя новую -советника и консультанта.
в) ему следует ознакомить учащихся с учебными материалами и доступными источниками информации, а также технологиями работы с ними;
г) он должен ознакомить учащихся с видами и способами контроля и самоконтроля результатов их деятельности.
Очевидно, что переход к этим качественно новым отношениям не должен и не может быть осуществлен спонтанно и резко. Задача педагога - способствовать постепенному росту права голоса учащихся, постепенному уменьшению своего «господства», определять, с каким объемом ответственности может справиться группа студентов на данном этапе, осуществлять управление процессом только по мере возникновения такой необходимости. Обязательно также помнить, что повышение требований к обучающимся должно происходить параллельно росту степени их самостоятельности, но ни в коем случае не опережать его.
Итак, решение данной задачи отчасти достигается благодаря проблемной подаче материала, а не обеспечению студентов готовыми знаниями, посредством создания ситуации, когда им самим приходится осуществлять поиск необходимой информации, проводить анализ и систематизацию полученных знаний, самостоятельно приходить к определенным выводам и обобщениям.
Таким образом, возникает необходимость поставить обучающегося в центр учебного процесса, превратить его из строго подчиняющегося преподавателю объекта в полноправный и активный субъект учебной деятельности, умеющий плодотворно взаимодействовать с другими субъектами, способный и наделенный правом регулировать свой процесс получения знаний и формирования умений и навыков в зависимости от индивидуальных потребностей и особенностей психики, мышления, восприятия и т. д.
Особенно эффективной и способствующей реализации личностно-ориентированного подхода многие исследователи считают проектную деятельность учащихся. именно она, по мнению современных ди-дактов, позволяет раскрыть таланты и творческий потенциал студентов, сделать каждую исследуемую проблему личностно значимой для них, развить их воображение, повысить их активность и самостоятельность. к ее плюсам, несомненно, также стоит отнести ее практическую направленность, т. е. нацеленность на создание конкретного продукта, возможность сочетать индивидуальные виды работы с групповыми и коллективными, применение различных видов деятельности. Нельзя игнорировать и ярко выраженный воспитательный эффект проектной методики, который заключается в выработке или дальнейшем развитии студентов таких черт характера, как трудолюбие, целеустремленность, терпимость, настойчивость, любознательность.
При введении проектной методики невозможно не заметить, как меняется роль и обучающего, и обучающихся в учебном процессе. из безынициативных исполнителей студенты превращаются в активных участников процесса, осуществляющих постановку проблемы, отбор материала, его проработку и анализ. Поскольку проектная деятельность по большей части является групповой, то у учащихся формируются навыки работы в коллективе, способность сглаживать индивидуальные особенности своего характера и темперамента, препятствующие успешной деятельности в группе и достижению общей цели. При объединении учащихся в группы необходимо учитывать их психологическую совместимость, индивидуальные способности и успеваемость, включая в каждую группу сильных, средних и слабых студентов, так что в конечном итоге ни одна из групп не будет обладать никакими преимуществами по сравнению с другими. При выполнении задания в каждой группе происходит распределение ролей с выделением каждому члену группы самостоятельного отрезка работы, за осуществление которого он будет нести личную ответственность перед своей группой. Осознавая, что успех всего проекта зависит от того, насколько удачно каждый выполняет свою работу, все участники проекта активно включаются в поиск нужной информации, стараются самостоятельно планировать свои действия. Процесс добывания нужных сведений, их оценки и отбора в конечном итоге неизбежно формирует у студента конструктивное критическое мышление, приводит к появлению своего собственного аналитического взгляда на материал,
ЕСТЕСТВЕННЫЕ НАУКИ ►►►►►
чего достаточно сложно добиться в условиях обычной аудиторной работы. Важно также подчеркнуть, что проектная деятельность способствует развитию и активизации творческого мышления, так как цель проекта заключается не в том, чтобы воспроизвести добытую информацию, а в том, чтобы найти способ применить ее для решения конкретной задачи. Несомненным преимуществом разноуровневого состава каждой группы является постепенное повышение успеваемости слабых студентов в результате оказания им помощи со стороны более сильных, которые извлекают не меньшую пользу из такого взаимодействия, актуализируя и конкретизируя свои знания, закрепляя их и придавая им большую гибкость.
Говоря о роли преподавателя в проектной деятельности, необходимо отметить ее ответственность и трудоемкость. Его функция заключается в том, чтобы способствовать формированию у студентов умения находить нужную информацию, пользоваться ею для решения определенной проблемы, руководствуясь собственной логикой. Роль преподавателя меняется в зависимости от этапа выполнения проекта: на начальном этапе он выполняет роль мотиватора, объясняет цели выполнения проекта, на этапе планирования проекта - помогает в анализе проблемы, консультирует по вопросу выбора методов ее решения, по просьбе студентов советует определенные источники информации, на стадии выполнения - по необходимости направляет процесс анализа высказанных идей и полученных сведений на этапе защиты проекта - в качестве равноправного участника проектной работы вместе со
студентами осуществляет оценку ее результатов. но на любом этапе преподавателю следует помнить, что его главная задача - не передача конкретных знаний, а ознакомление студентов со способами работы и помощь в их применении.
Кроме того, невозможно не отметить такие преимущества данного вида работы, как создание прочной языковой базы, обогащение словарного запаса, применение и развитие коммуникативных умений. При правильной организации данного вида деятельности удается достичь главной цели ее внедрения: студенты проявляют высокий уровень самостоятельности при поиске и обработке и обработке информации, не только не ожидая руководства извне, но и противясь непрошеному вмешательству. необходимо также обратить внимание на значительно более высокий интерес к заданной теме и желание самостоятельно добывать знания по ней, что позволяет говорить о повышении мотивации студентов к учению. Даже для слабых и обычно пассивных учащихся выполнение таких заданий не является принудительным, а позволяет им поднять свою самооценку и почувствовать себя полноправными участниками творческой группы, а не отстающими неудачниками.
Следовательно, метод проектов может рассматриваться как высокоэффективный способ усиления автономии студентов даже в условиях жестко регламентированного вузовского обучения, а также помогает решать массу других проблем обучения в вузе, оказывая всестороннее благотворное влияние на успеваемость и результативность работы студентов.
ЕСТЕСТВЕННЫЕ НАУКИ
УДК 577.1
ЧАСТИЧНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТРУКТУРЫ ОСНОВНОЙ ФЕНИЛМЕТИЛСУЛЬФОНИЛФТОРИД-ИНГИБИРУЕМОй КАРБОКСИПЕПТИДАЗЫ Из пЕчЕНИ кРЬ1С
А. К. ВЕЛИЧКО, И. Н. СОЛОМАДИН, Н. М. ГЕНГИНА, В. Б. СОЛОВЬЁВ, М. Т. ГЕНГИН Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского
кафедра биохимии
Метаболизм нейропептидов в организме осуществляется на многих уровнях. Их обмен контролируется с этапов транскрипции до инактивации и деградации. Ведущая роль в обмене пептидов принадлежит проте-олитическим ферментам, участвующим в процессинге и дальнейшей их модификации [1-3, 13-15]. В связи с этим в настоящее время широко исследуется семейство карбоксипептидазо-В-подобных ферментов отщепляющих остатки аргинина и лизина с С-конца пептидов, как регуляторов уровня нейротрансмиттеров пептидной природы. Сюда входят Карбоксипептидаза Н (К.Ф. 3.4.17.10), лизосомальная Карбоксипептидаза В (К.Ф. 3.4.18.1), Карбоксипептидаза А (К.Ф. 3.4.16.1),
Карбоксипептидаза N (К.Ф. 3.4.17.3), Карбоксипептидаза и (К.Ф. 3.4.17.2), Карбоксипептидаза D (К.Ф. 3.4.16.6.), Карбоксипептидаза М (К.Ф. 3.4.17.12.) [11].
В лаборатории нейрохимии Пензенского государственного педагогического университета имени В. Г. Белинского в головном мозге котов был обнаружен еще один карбосипептидазо-В-подобный фермент, который получил название по специфическому его ингибитору - фенилметилсульфонилфториду (ФМСФ) [14]. Тканевое и региональное распределение ФМСФ-КП соответствует распределению нейропептидов и секре-тируемых белков, однако функции данной карбокси-пептидазы в организме еще не выяснены. Субстратная
