CC BY
66
УДК 378.14
В. Г. Перчаткина
ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА
Ключевые слова: Личностно-ориентированное обучение, проектная методика, профессиональная компетентность, мотивация, самостоятельная работа.
В данной статье идет речь о необходимости использования личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку, в связи с чем меняется роль, место и функции обучающего и обучаемого в образовательном процессе, а также требования к их личностным и профессиональным качествам. Автор обращает внимание на то, что особенно эффективной и способствующей реализации личностно-ориентированного подхода является проектная деятельность, имеющая как достоинства, так и недостатки.
Key words: Personality-centered education, project method, professional competence, students motivation,
independent work
This article dwells on the necessity of using personality-centered education when teaching foreign languages. This involves changes of the role, the place and functions of the "professor-student", as well as of the demands to their personality and professional qualities. The author pays also attention to the project method having its advantages and disadvantages. It contributes to the realization of personality-centered approach.
Вступление мирового сообщества в XXI век характеризуется многими процессами, а именно интернационализацией разных сфер человеческой деятельности, процессами интеграции в области образования. Перед человечеством открываются новые возможности в способах получения знаний. Свой вклад в этот процесс вносит и иностранный язык, предоставляющий доступ к накопленному человечеством многообразию мировой политики и культуры. Обучение иностранному языку студентов неязыковых факультетов тесно связано с их профессиональной подготовкой. В контексте современной ситуации, языковая подготовка высшего профессионального образования должна, как отмечает в своих работах В.В.Сафонова, «обеспечивать развитие у обучающихся способностей, позволяющих использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций» [1]. Современный специалист должен уметь не только общаться с зарубежными партнерами, но и использовать в работе международный профессиональный и культурный опыт. По исследованиям социологов самыми "запрашиваемыми" способностями в современном мире являются способность к творческому развитию и саморазвитию, способность к принятию творческого решения в процессе диалога, а это становится возможным только при достижении достаточно высокого практического языкового уровня. Высокий уровень профессиональной компетентности специалиста достигается наличием у него профессиональных умений, приобретенных за время обучения в вузе. Ведь именно компетентности, а не знания, умения и навыки, являются сегодня параметрами развития личности [2]. Овладение иностранным языком в вузе предполагает приобретение и последующее развитие до высокого уровня таких компетенций как лингвистическая, лингвокультурологическая,
коммуникативная и методическая. Процесс развития данных компетенций, как правило, не начинается и
не заканчивается в вузе. Поэтому помимо передачи студенту конкретных теоретических знаний и практических умений, одна из основных задач вузовского обучения заключается в том, чтобы помочь обучающемуся понять, что учение - это пожизненный непрекращающийся процесс, и ему придется на протяжении долгих лет самому добывать знания и приобретать умения и навыки. Перед преподавателем иностранного языка стоит задача формирования вышеперечисленных компетенций студентов с учетом развития навыков общения в профессиональной области, становления профессионального тезауруса. При обучении языку крайне важно помочь студенту прежде всего в освоении методов и приемов, позволяющих успешно овладеть языком, а также в использовании их для изучения других предметов. Учитывая небольшое количество часов учебного плана, решение проблемы видится в разработке и внедрении программ, составлении учебных пособий, содержащих комплекс заданий, направленных на организацию самостоятельной работы студентов. Формирование навыков самостоятельной работы невозможно без положительной мотивации, определяющей работу студентов по овладению иностранным языком, особенно в профессиональной области. Важную роль в изучении познавательной мотивации играет её классификация с точки зрения уровней сформированности. Наиболее подробно проблема уровней развития мотивации учения разработана А.К. Марковой [3]. В качестве показателей сформированности учебной мотивации выступают особенности целеполагания, эмоции в ходе учения, состояние умения учиться (его обученность и обучаемость). При проведении опытного обучения в процессе исследования методов, способствующих повышению мотивации студентов к изучению иностранного языка необходимо основываться на принципах личностно-ориентированного подхода.
Личностно-ориентированный подход к обучению является одним из наиболее перспективных направлений в педагогике. Связано это с тем, что на данном этапе развития нашего общества на первый план выходит проблема формирования активной личности, способной ставить перед собой цели и добиваться их реализации, принимать самостоятельно решения. Содержание, методы, приемы личностно-ориентированного обучения направлены на то, чтобы помочь обучаемому раскрыться, познать себя, самореализоваться, максимально используя свой субъектный опыт. Основные положения личностно-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе реализовываются на основе следующих принципов: деятельностной основы обучения; личностной направленности; обучения иностранному языку с ориентацией на развитие в студенте черт вторичной языковой личности; ситуативности; моделирования; личностного общения; профессиональной направленности.
Вместе со сменой приоритетов в современном образовании меняются и такие аспекты, как роль, место и функции обучающего и обучаемого в образовательном процессе, требования к их личностным и профессиональным качествам [4]. Часть решения состоит в том, чтобы пересмотреть и видоизменить отношения между преподавателем и студентом. Задача обучающего состоит в том, чтобы поощрять студентов к свободному выражению собственных взглядов, заставлять группу обучающихся дискутировать, защищать свое мнение, анализировать свои и чужие идеи. До настоящего времени приходилось говорить только о «субъектно-объектных» отношениях на занятии, где управление процессом обучения и определение всех параметров учебной деятельности целиком и полностью находится в руках преподавателя, а все, что остается студентам, - это пассивное и покорное исполнение воли преподавателя. При подобной традиционной форме преподавания «обучающий-обучающийся»,
студенты, даже проявляющие интерес и мотивацию к обучению, просто пассивно исполняют волю преподавателя, осуществляют его идеи, руководствуются его логикой, и, как следствие, в случае отрицательных результатов всю вину склонны также возлагать на
преподавателя. Исследования показали, что в ряде европейских стран студенты-первокурсники, только что перешедшие из средней школы в вуз, зачастую показывают неудовлетворительные результаты уже в первую экзаменационную сессию, и, в общем, на первых порах не справляются с учебной программой. Это объясняется тем, что в отличие от школы, где все задачи выполнялись под чутким руководством учителя, в университете им приходится самим выбирать учебные предметы, планировать свое обучение, справляться с большим объемом информации и уметь ее самостоятельно анализировать, отбирать и оформлять в виде докладов, рефератов и т.д., самостоятельно оценивать собственную
деятельность. И хотя по началу такая резкая смена условий образования вызывает трудности у студентов, к концу своего вузовского обучения они уже способны сами управлять своим процессом обучения, развивать способность к самообразованию, к адекватной оценке собственных знаний.
В российских же вузах дело обстоит иначе. С одной стороны, студенты не испытывают подобный стресс, и переход из школы в вуз происходит достаточно безболезненно, так как в российской высшей школе жизнь студента жестко регламентируется, управляется и контролируется. Ему не приходится самому составлять набор курсов, их последовательность, преподавателей; нет необходимости и составлять индивидуальный план-график своей учебной деятельности. Кроме того, в большинстве российских университетов объем аудиторной работы по-прежнему превышает объем самостоятельной работы с литературой. С другой стороны, подобный «комфортный» образ жизни российского студента нередко приводит к профессиональному кризису и неспособности отвечать строгим и постоянно растущим требованиям к современному работнику. Такой специалист будет испытывать серьезные затруднения в определении целей и задач своей работы, в анализе и оценке многочисленных зарубежных и отечественных материалов по иностранным языкам, в объективной оценке, самооценке и коррекции результатов собственной деятельности. Ему будет нелегко ориентироваться в потоке методической литературы, и без постоянного руководства и инструкций свыше он не сможет функционировать как специалист. Наличие у будущего специалиста вышеперечисленных проблем свидетельствует о недостаточном развитии у него самостоятельности и профессиональной автономии - способности действовать и мыслить самостоятельно, без руководства со стороны более опытных специалистов, независимо от обстоятельств; способности принимать решения, делать выбор путей решения педагогических проблем, ставить цели и самостоятельно разрабатывать способы их достижения.
При новых требованиях к образованию, в обществе, где постоянно возрастает потребность в специалистах, способных и готовых к решению различных проблем, осознающих свою социальную ответственность за собственную судьбу и судьбу подрастающего поколения, ограничение или полное отсутствие самостоятельности и автономии студентов неприемлемо и противоречит всем принципам и нормам современного образования. Для того, чтобы воспитать самостоятельность обучающегося, усилить его автономию, необходимо строить отношения «субъектно-субъектного» характера на занятиях по иностранному языку. Речь идет о постепенном сокращении доминанты преподавателя и стремлении к симметричной коммуникации, в которой совместно ставятся определенные проблемы, предлагаются и обсуждаются пути ее
решения, осуществляется работа по ее ликвидации. Возникает необходимость поставить обучающегося в центр учебного процесса, превратить его из строго подчиняющегося преподавателю объекта в полноправный и активный субъект учебной деятельности, умеющий плодотворно
взаимодействовать с другими субъектами, способный и наделенный правом регулировать свой процесс получения знаний и формирования умений и навыков в зависимости от индивидуальных потребностей и особенностей психики, мышления, восприятия и т. д.
Важно также осознавать, что такой коренной пересмотр отношений не облегчает, а, напротив, усложняет работу преподавателя и накладывает на него обязательства следующего характера: а) он обязан сделать содержание обучения и формы контроля открытыми и доступными для студентов; б) ему необходимо отказаться от роли единственного источника знаний, чтобы принять на себя новую - советника и консультанта; в) ему следует ознакомить обучающихся с учебными материалами и доступными источниками информации, а также технологиями работы с ними; г) он должен ознакомить студентов с видами и способами контроля и самоконтроля результатов их деятельности. Очевидно, что переход к этим качественно новым отношениям не должен и не может быть осуществлен спонтанно и резко. Задача педагога - способствовать постепенному росту права голоса студентов, постепенному уменьшению своего «господства», определять, с каким объемом ответственности может справиться группа студентов на данном этапе, осуществлять управление процессом только по мере возникновения такой необходимости. Обязательно также помнить, что повышение требований к обучающимся должно происходить параллельно росту степени их самостоятельности, но ни в коем случае не опережать его. Итак, решение данной задачи отчасти достигается благодаря проблемной подаче материала, а не обеспечению студентов готовыми знаниями, посредством создания ситуации, когда им самим приходится осуществлять поиск необходимой информации, проводить анализ и систематизацию полученных знаний, самостоятельно приходить к определенным выводам и обобщениям.
Особенно эффективной и способствующей реализации личностно-ориентированного подхода многие исследователи, в т. ч. Е. С. Полат, считают проектную деятельность, т.к. именно она предполагает обучение в сотрудничестве [5]. Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: появляются личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в обучении. Данный метод подразумевает партнерскую позицию преподавателя, когда он и студенты становятся равными, реализуя функцию личностно-ориентированного подхода в образовании.
Целостность, единство проекта - в этом заключается отличие метода проектов от традиционной порционной подачи знаний от занятия к занятию, за счет создания материального продукта [6, 7]. Основной целью использования метода проектов в обучении иностранному языку является возможность в овладении обучающимися коммуникативной компетенцией, т.е. практическому овладению иностранным языком. Популярность использования метода проектов при изучении иностранного языка объясняется тем, что данный метод объединяет коммуникативный и личностно-ориентированный подходы. Новизна обучения ИЯ по проектной методике заключается в том, что студентам представляется возможность самим конструировать содержание иноязычного общения, выбирать тот материал, который им пригодится в дальнейшей профессиональной деятельности. Особенностью этой формы является то, что обучающиеся самостоятельно работают над проблемой, находят необходимый материал, обрабатывают его, активно участвуя в принятии решения. Важные учебные цели претворяются вне занятий через наблюдение, интервью, опрос, контакты с другими учреждениями, сбор и оценку материала и другие действия. Проектная методика позволяет органично интегрировать знания обучающихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применять полученные знания на практике, учитывает интересы, склонности, потребности обучающихся, положительно сказывается на мотивационной сфере, способствует развитию познавательных
потребностей и творческого потенциала обучающихся. Кроме того, проектное обучение способствует повышению личной уверенности учащихся; развивает "командный дух", развивает коммуникабельность и умение сотрудничать; обеспечивает механизм критического мышления, умение искать пути решения проблемы; развивает у студентов исследовательские умения.
Можно выделить общие характерные черты, присущие проектной работе. В целом это самостоятельная, совместная, творческая, учебно-познавательная деятельность, проблемная по форме предъявления материала, практическая по способу его применения. В проектах обучение проходит естественно, при наличии реальной цели, в противопоставление изучению в абстрактных ситуациях, которые только моделируют реальность, обучение в проектах происходит по темам, взятым из «жизни» обучающихся. Следует отметить, что обучаемые добывают необходимую информацию с помощью широкого диапазона дидактических материалов, наглядных средств обучения, информационно-компьютерных технологий [8].
Ключевым понятием метода проектов является проект. Анализ научной литературы показал, что на этот счет отсутствует единое мнение. Теоретическая основа внедрения метода проектов в России разработана в трудах профессора Е.С. Полат, которая рассматривает данный метод как способ достижения дидактической цели через
детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом,
оформленным тем или иным образом [8]. В обучении языку метод проектов стал особенно активно применяться в конце 80-х годов ХХ века. Начиная с этого времени ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию данного метода в преподавании иностранных языков.
Эффективность использования проектной методики на занятиях иностранным языком можно определить по следующим параметрам:
• контроль над уровнем овладения языковым материалом;
• оценка сформированности внутренней мотивации студентов;
• измерение степени развития внутриколлективных взаимоотношений в студенческой группе.
Принимая во внимание работы Е.С. Полат, Э.Ю. Мизюровой, Н. Кочетуровой можно определить основные черты данной методики:
• ориентация и востребованность личного опыта студентов, когда они проводят исследования различных явлений и аспектов жизни, которая их окружает;
• проецирование деятельности студентов за пределами учебной аудитории;
• свобода действий и самостоятельность участников проекта проявляется не только в отсутствии или
незначительном контроле преподавателя на многих этапах работы над проектом, но и в самостоятельном выборе темы проекта, формы работы, ее конечного результата, контроля, презентации проекта, а также в выборе языковых средств, в самостоятельном поиске недостающих знаний и способов работы [7]. Многие другие исследователи, в частности австрийский методист H.-J. Krumm (1991), выделяют такие признаки проектной методики как:
1) наличие конкретной цели, достижение которой предполагает использование изучаемого языка в коммуникативной форме, для того, чтобы узнать новое;
2) совместное планирование (преподаватель и обучающиеся) и исполнение в малых группах;
3) активное участие всех обучающихся;
4) связь аудиторного обучения и внеаудиорного предполагает выполнение проекта за пределами аудитории и учебника ИЯ;
5) самостоятельный поиск и действия с использованием всех вспомогательных средств (справочники, словари, магнитофон, камера, фотоаппарат);
6) презентация, которая может быть представлена в форме плаката, коллажа, стенгазеты и т.д.;
К организации проектов предъявляют следующие требования:
• проект должен быть включен в процесс обучения и воспитания студентов;
• студенты должны обсуждать реальные, значимые в творческом и исследовательском плане проблемы и
ставить актуальные задачи,
• деятельность обучающихся должна иметь целесообразный характер;
• проект должен иметь практическую и/или теоретическую значимость предполагаемых результатов;
• работа студентов должна быть осмысленной и активной;
• наличие самостоятельной (индивидуальной, парной, групповой) деятельности студентов на занятии или
во внеурочное время;
• содержательная часть проекта должна быть структурирована (с указанием поэтапных результатов и
распределением ролей);
• студенты должны уметь четко формулировать свои мысли в письменном виде;
• анализировать новую информацию, участвовать в создании новых идей;
• должны быть использованы исследовательские методы (определение проблемы, вытекающих из нее задач
исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка и выводы) [7, 9].
• конечный вид проекта (представленный в любой форме), должен иметь пояснительную
• записку, т. е., теоретическую часть с титульным листом, в котором указаны название проекта, автор,
• группа, учебное заведение, руководитель и другие необходимые сведения.
Существуют различные классификации проектов. Так, Е.С. Полат предлагает пять основных критерий, по которым различают типы проектов:
1. По доминирующему в проекте методу или виду деятельности: исследовательские, творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориентированные (прикладные).
2. По признаку предметно-содержательной области: монопроекты, межпредметные проекты.
3. По характеру контактов: внутренние или региональные, международные.
4. По количеству участников проекта: индивидуальные, парные, групповые.
5. По продолжительности проекта: краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные.
6. По результатам: доклад, альбом, сборник, каталог, альманах; макет, схема, план-карта; видеофильм; выставка; и др.
Саймон Хайнес выделяет следующие типы проектов:
• проекты-сообщения или исследовательские проекты (Information and Research projects).
• проекты-интервью (Survey projects).
• проект-производство (Production projects).
• проекты-ролевые игры и драматические представления (Performance and Organisational projects).
Проекты, предназначенные для обучения языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главным является использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения [6].
На занятиях французского языка могут быть предложены следующие темы проектов в зависимости от специализации факультета:
• La sociologie de la famille. Социология семьи во Франции.
• La politique écologique de la France. Экологическая политика Франции.
• Industrie. Промышленность во Франции.
• La médecine en France et en Russie. Медицина во Франции и России.
• La réligion et la culture en France moderne. Религия и культура в современной Франции.
• Tunnel sous la Manche et Eurostar. Туннель под Ла-Маншем и Евростар.
В период выполнения проектов у студентов развиваются следующие умения:
• общеучебные: работа с учебником, со словарем, справочной литературой, составление плана доклада, сообщения, выступления по теме и т.д.;
• специальные: умение сокращать текст и передавать его в устной форме, осуществлять тематический подбор лексики, пользоваться двуязычным словарем, делать краткие записи по проблеме, составлять сообщения и др.;
• собственно коммуникативные умения по видам речевой деятельности, включающие речевое и неречевое поведение.
Таким образом, результаты, которые могут быть получены после применения проектной методики следующие:
• развивитие интеллекта обучающегося, его умения планировать и отслеживать последовательность выполняемых действий, усваивания знания и применения их в практической деятельности;
• метод проектов развивает творческие способности и самостоятельность;
• он ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся, которая предполагает владение определенными умениями: анализа, синтеза, мысленного экспериментирования, прогнозирования;
• он творческий по самой своей сути, т. к предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов;
• при работе над проектом в центре внимания находится мысль, а язык выступает в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей;
• он в большей степени, по сравнению со стандартными методами обучения, знакомит студентов со страноведческой тематикой, включает их в активный диалог культур;
• позволяет обучить обучающихся умению получать знания через свою деятельность.
С помощью метода проектов возможно обучить: выявлять и формулировать проблемы; проводить их анализ; находить пути их решения; работать с информацией; находить необходимый источник, например, данные в справочной литературе или в средствах массовой информации; применять полученную информацию для решения поставленных задач.
Что касается роли преподавателя, то в работе над проектом он:
• помогает студентам в поиске нужных источников информации;
• сам является источником;
• координирует весь процесс;
• поощряет обучающихся;
• поддерживает непрерывную обратную связь для успешной работы студентов над проектом.
В сотрудничестве с преподавателем и другими студентами улучшается мотивация обучения, снимается напряжение, увеличивается вера в свой успех.
Таким образом, преимущества метода проектов над традиционными методами обучения иностранному языку:
В традиционной системе акцент делается на усвоение готовых знаний, а само обучение происходит за счет эксплуатации памяти. Метод проектов - личностно - ориентированное обучение, направленное на развитие студента. Проблемы, которые можно решить, используя метод проектов:
- низкий уровень активной, самостоятельной работы учащихся;
- перегрузка преподавателей и обучающихся.
Как у любого метода, у данной методики кроме достоинств есть и недостатки. К первым относятся: отсутствие готовых и однозначных решений (моделирование жизненной ситуации); развитие навыков самообразования и самоконтроля; развитие навыков групповой деятельности; повышение информационной культуры - развитие навыков поиска, сбора, обработки и представления информации; повышение мотивации; развитие самостоятельности и инициативы, творческих способностей, способностей обучающихся к самооценке; интеграция различных дисциплин. Недостатки метода проектов: проблема субъективной оценки творческой работы; переоценка своих возможностей и попадание в стрессовую ситуацию из-за невозможности уложиться в определенные сроки; психологические коммуникативные проблемы (деление группы на «работяг» и «балласт»); технические накладки,
которые могут повлиять как на процесс работы, так и на конечный результат. Несмотря на некоторые недостатки, проектная деятельность как нельзя лучше вписывается в актуальный в настоящее время так называемый компетентностный подход к обучению, который включает в себя развитие у обучающихся трех компонентов, необходимых для будущего квалифицированного специалиста:
1) умение работать с различными источниками информации,
2) умение работать в группе,
3) умение работать самостоятельно [10].
Литература
1. В.В. Сафонова, Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / Серия: О чем спорят в языковой педагогике, Изд-во Еврошкола, Москва, 2004. 236 с.
2. В.Г. Перчаткина, Вестник Казанского технологического университета, 16, 4, 376-382 (2013).
3. А.К.Маркова, А.Б.Орлов, Л.М. Фридман, Мотивация учения и ее воспитание у школьников, Москва, 1983. 64 с.
4. Н.Г. Волков, Вестник Казанского технологического университета, 15, 10, 392-399 (2012).
5. Е.С. Полат, Иностранные языки в школе, 1, 4-7 (2000).
6. Н.А. Кочетурова, Метод проектов в обучении языку: теория и практика. Проект как метод обучения. Основные виды проектов. [Электронный ресурс] -Режим доступа: http://orus.slavica.org/node/235 свободный
7. Э.Ю. Мизюрова, Ученые записки, 7, 65, 51-56 (2010).
8. Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, Современные педагогические и информационные технологии в системе образования, учебное пособие, АСАБЕМЕА, Москва, 2010. 368 с.
9. Е.С. Полат, Метод проектов на уроках иностранного языка. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://distant.ioso.ru/library/publication/iaproj.htm свободный
10. Е.В. Гольдт, Проектная деятельность учащихся на уроках английского языка с использованием ИКТ. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://licey102.k26.ru/mo/slov/goldt.htm свободный
© B. r. nepqaTKHHa - ct. npen. Ka$. HSÜK KHHTy, verouette@inbox.ru
© V. G. Perchatkina - Senior Teacher Foreign Languages for Professional Communication Kazan National Research Technological University verouette@inbox.ru
