CC BY
81
УДК 159.9
Н.С. ТАТАРНИКОВА, канд. пед. наук, доц., НГПУ им. К.Минина, e-mail: [email protected]
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
N.S. Tatarnikova
REALIZATION OF THE PRINCIPLE OF THE INDIVIDUALIZATION IN TEACHER ACTIVITY
В статье обосновывается необходимость обеспечения психолого-педагогической помощи и поддержки студентов в личностном и профессиональном развитии, а также создания условий индивидуализации в образовательном пространстве вуза. Представлены некоторые результаты исследования и подробно описывается структура, принципы и условия реализации программы, которая позволяет обеспечить повышение психолого-педагогической компетентности, самопознание и саморазвитие как студентов, так и преподавателей.
Ключевые слова: индивидуализация, психологическая помощь и поддержка, профессиональная готовность, саморазвитие, мотивационная функция, функция защиты, самопознание, тактика взаимного уважения, фасилитация учения.
In the article we prove the necessity of psychological and educational assistance and support of students in their personal and professional development. We also prove the necessity of creating conditions of individualization in the educational space of the university. The article presents some results of our research and also describes the structure, principles and conditions of realization of the program that allows to provide the raising of psychological and pedagogical competence, self-knowledge and self-development, both students and teachers.
Становление в нашем обществе новой педагогической парадигмы, базирующейся на гуманистических идеалах, выдвинуло, на наш взгляд, индивидуализацию, а вместе с ней и психолого-педагогическую помощь и поддержку как одно из основных понятий, которое выступает альтернативой абсолютизировавшейся старой авторитарной педагогикой категории педагогического требования.
Теоретический анализ источников по проблеме позволил на основе имеющихся положений как отечественной, так и зарубежной современной философии образования (о необходимости его гуманизации, о субъектности всех участников педагогического процесса, о взаимодействии как процессе, в ходе которого изменяется состояние его субъекта), сформулировать принципиально новые подходы к решению проблемы индивидуализации высшего профессионального образования в целом и высшего профессионально-педагогического, в частности.
Актуальность исследования определяется современными потребностями информационного общества в личности, способной к самореализации, и необходимостью защиты молодого человека от неблагоприятных факторов развития.
Проблема педагогической защиты затрагивалась педагогами-гуманистами И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским, теоретиком свободного воспитания Л.Н. Толстым и др. Защищенность ребенка в коллективе отстаивали А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов и др. Отдельные аспекты этой проблемы на Западе и в России рассматривались при анализе таких категорий, как психолого-педагогическая поддержка, помощь, забота, межличностные отношения, психологическая атмосфера коллектива и т.д.
Необходимость введения категории психологической помощи и поддержки в теорию и практику высшего образования базируется на нескольких основаниях: общенаучном, психологическом, физиологическом и собственно педагогическом.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют положения современной философии образования: о необходимости его гуманизации (А.Б. Орлов, О.С. Газман, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); субъектности всех участников педагогического процесса (К.А. Абульханова-Славская, Е.Н.Волкова, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); о взаимодействии как процессе, в ходе которого изменяется состояние его субъекта (Л.С. Братченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.); научно-практические подходы к организации психологической службы в учреждениях образования (И.В. Дубровина, Ю.Л. Сыерд, А.М. Прихожан, Т.И. Чиркова и др.).
Для современного гуманизма, активно заявившего о себе во второй половине XX века, особенно характерно плюралистическое понимание социального устройства жизни и человека как индивидуальности, обладающего правом на интеллектуальную и экономическую свободу, моральную автономию, социальную суверенность. При этом, однако, гуманистический взгляд на человека не отрицает, а предполагает наличие у него социальной, этической и индивидуальной ответственности за принимаемые им решения.
Гуманистическое мировоззрение, по мнению О.С. Газмана, в практической жизни реализуется на трех уровнях. Макроуровень предполагает определенную политику государства по отношению к своим гражданам. Эта политика выражается в гарантии прав и свобод человека, в экономической поддержке социально незащищенных слоев населения. Мезоуровень гуманизма проявляется в оздоровительных, жилищных, образовательных и других программах, создающихся в рамках ведомств, социальных институтов, отдельных учреждений и организаций, благотворительных обществ. Микроуровень гуманизма характеризует непосредственные контактные отношения между людьми, позволяющие им сохранить человеческое достоинство, реализовывать собственный личностный потенциал, не ущемляя при этом интересов другого человека [1.].
Все три уровня связаны между собой, как связаны цели, средства и отношения в любой целостной социальной системе. Сфера образования может реализовать свою гуманистическую ориентацию лишь при условии поддержки со стороны верхнего и нижнего - политической идеологии, законодательства и человеческих отношений. Предметом нашего исследования выступает уровень отношений между субъектами образования -образовательные отношения и реализация принципа индивидуализации в деятельности педагога.
В контексте современной культуры свобода является ведущей антропологической константой гуманистического мировоззрения и практики. Во всех развитых демократиях современности идеалом выступает «свободное общество», которое рассматривается не как цель, а лишь как средство для реализации свободы каждого индивида. Фиксируя эту философию индивидуальной свободы, лауреат Нобелевской премии Ф.А. Хайек пишет, что только через отрицание (необходимой) организации сообщества и утверждения ее как самостоятельности индивида человечество приходит к постижению свободы как состояния, которое нельзя измерить или декларировать, но которое дается самим фактом его существования, самоопределения и самореализации [6.] Свобода есть акт человеческой активности (сознания, прозрения, творчества), переход к независимости от внешнего мира, точнее от внешней детерминации к внутренней обусловленности сознания и поведения.
Таким образом, современное гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование, что является важным для педагогики вообще и для гуманистической (антропоцентричной, детоцентричной), в частности, а для российской педагогической культуры постсоциалистического периода является принципиально важным.
В образовании, по мнению О.С. Газмана, задача приобщения растущего человека к должному - к познавательной или нравственной норме выражается в «педагогике необходимости». «Педагогика необходимости» со времен «Великой дидактики» Я.А. Коменского мало изменилась и представляет собой тщательно разработанную систему, имеющую четко сформулированные цели, принципы, содержание, методы обучения и воспитания, оценку знаний, аттестацию, классноурочную модель организации учебного процесса. Задачу социализации, окультуривания человека «педагогика необходимости», в принципе, выполняет хорошо. Субъективность как активность учащегося в учебно-воспитательном процессе все же носит характер активного усвоения должного.
«Педагогика необходимости» как педагогика социализации личности не может оцениваться как антигуманная, т.е. она не обязательно реализуется авторитарными средствами: в нее вполне вписываются гуманные отношения между учащимися и педагогами, пропагандируются гуманитарные ценности. Однако без «педагогики свободы», т.е. если поведение и жизнь подростка, юноши целиком детерминированы внешними силами и у него не остается возможности для реализации собственного выбора, он воспитывается несвободным [1.]
Кроме того, социальное программирование личности, социально-педагогический контроль, вытекающие из образовательного стандарта и составляющие суть педагогики необходимости, в конечном счете, диктуют методы, ориентированные не на внутреннее «хочу» человека, а на внешнее «надо». Эта педагогика не может существовать без санкций, без принуждения.
Многообразие педагогического опыта учителей, разными путями приходящих к идеям гуманистического обучения, свидетельствует о том, что это обучение представляет собой не некий единый метод, а совокупность ценностей, особую педагогическую философию, неразрывно связанную с личностным способом бытия человека. В систему ценностей входят убеждения в личностном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения как творчества, в необходимости реализации принципа индивидуализации в педагогическом процессе.
Индивидуализация - есть деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте. Реализация принципа индивидуализации в деятельности педагога, по нашему мнению, предполагает, во-первых, индивидуально ориентированную помощь учащимся в реализации первичных базовых потребностей, без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства; во-вторых, создание условий для максимально свободной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида; в-третьих, оказание помощи человеку в автономном духовном самостроительстве, в творческом самовоплощении («неадаптивной активности», по В. Петровскому), в развитии способности к жизненному самоопределению (экзистенциальному выбору) [5.].
Индивидуализация личности, развитие ее «самости» и составляет в широком смысле содержание «педагогики свободы», цель которой можно определить как помощь детям в конструировании их автономного внутреннего мира («субъективной реальности», по В. Слободчикову); предметом этой педагогической отрасли выступают средства, помогающие человеку в саморазвитии - самоопределении и самореализации. Результат -свободоспособность личности.
Педагогика необходимости и педагогика свободы различаются в своем предметном содержании. Первая изучает естественнонаучную и социальную картину мира. Вторая -способы изучения человеком самого себя. Педагогика свободы, изучая человека как субъекта выбора, имеет в виду то, что человек этот выбор осуществляет по отношению к себе, а значит, без самопознания свобода невозможна. Педагогику свободы можно рассматривать
как теорию и практику деятельности профессионалов, ориентирующихся на развитие у учащихся свободоспособности. Педагогика свободы изначально рассматривает человека как уникальную духовную «самость», не как индивидуальную возможность, а как индивидуальную действительность, что ставит задачу помощи ученику как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности).
Появление в сознании и практике педагогики свободы как системообразующей цели деятельности взрослого задает совершенно новое понимание развития как обретения свободоспособности. Тем самым в принципе меняется стратегия воспитания: сначала свобода, а лишь потом подчиненная ей «педагогика необходимости»; сначала личность, потом коллектив, общество; сначала человек, а лишь затем потребный ему предметный мир. Зона ближайшего развития человека в этой логике зона его свободы. Гуманистическая парадигма образования определяет ряд научно-исследовательских проблем, а среди них есть первостепенные.
Очевидная проблема: несвободный учитель не может воспитать свободного ученика, внутри этой проблемы кроются сложнейшие механизмы принятия педагогом себя как личности, разрешение собственных ценностных противоречий, что и обусловливает принятие учащегося как индивидуальности.
Если традиционное обучение построено на единстве предписанной извне учителям и учащимся учебной программы, фронтального общения, стандартных тестов академических достижений, внешних оценок успеваемости, то гуманистическая практика ориентирована на учащихся. К. Роджерс различает два типа учения: бессмысленное и осмысленное. Бессмысленное обучение является принудительным, безличностным,
интеллектуализированным, оцениваемым извне, второе, напротив, - свободным и самостоятельно инициируемым самим учащимся, направленным на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. А основной задачей учителя является стимулирование или, в терминологии К. Роджерса, фасилитация осмысленного учения [4.].
Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Специфической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Под высокопродуктивным уровнем понимается владение педагогом стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии [2.].
Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической психологии как особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом [4.]. Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога, а именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д. Гуманистическая центрация педагога - это центрация на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей.
Потребность страны в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам и к себе, выдвигает в разряд весьма актуальных проблему совершенствования его деятельности, повышения его профессиональной, прежде всего психолого-педагогической компетентности. Проблема приобретает особую значимость в связи с процессом гуманизации образования и необходимостью реализации принципа
индивидуализации в деятельности педагога, т.е. оказание психолого-педагогической помощи и поддержки учащемуся.
Психолого-педагогическая помощь и поддержка предполагают:
- охрану, ограждение, заступничество, т.е. средство психической, физической и душевной охраны;
- отстаивание интересов, прав, свобод;
- способы полноценного развития возможностей (личностного потенциала);
- способы отстаивания своих убеждений, взглядов, исследований, волевой, интеллектуальный акт;
- универсальные средства психологической адаптации, регулятивную систему стабилизации личности;
- способы сохранения жизни.
Согласно концепциям гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) стремление человека к защищенности - одна из жизненно важных потребностей человека. А. Маслоу, выделяя потребность в безопасности в качестве одной из базовых потребностей человека, включает сюда стремление человека чувствовать себя защищенным, желание избавиться от страха и жизненных неудач. Стрессовые ситуации как следствие незащищенности разрушают личность, стремящуюся в своем развитии к гармонии [3.].
В условиях гуманизации высшего профессионального образования следует говорить, прежде всего, о процессе саморазвития личности студента через самоопределение, самореализацию. А педагоги и психологи вуза призваны помочь будущему специалисту в приобретении «самости».
Особую роль в процессе саморазвития личности выполняет самопознание, которое является одновременно условием и средством саморазвития. Любой процесс созидания, в том числе и созидание самого себя, невозможен без постановки целей и задач; неэффективен при неправильном выборе средств и путей их достижения; губителен без способности восстанавливать силы, без гибкости в решении возникающих проблем. Источником всех этих способностей является знание - знание самого себя. Если человек познает себя, то он изменяется в том, что получает новые знания о себе. Значит, изменяется его самооценка, его поведение, уровень его притязаний и т.д. И вот перед нами уже новая личность.
Психологически познать студента - это значит получить информацию о психологических особенностях: эмоциях, мотивации, способностях, темпераменте, характере, отношении человека к себе, к другим людям, к событиям жизни и т.д. Все это необходимо знать, чтобы лучше понимать студента, чтобы иметь возможность установить с ним контакт, в случае необходимости оказывать на него воздействие, способное принести пользу, как педагогам, так и ему самому, своевременно осуществить психолого-педагогическую помощь и поддержку в личностном и профессиональном развитии.
Знания и объяснения мотивации молодого человека, его ценностей, целей, интересов и потребностей в большинстве случаев имеют характер интуитивных догадок, т.е. научно не вполне обоснованных предположений и гипотез, и касаются в основном лишь отдельных мотивационных образований человека, например, осознаваемых потребностей, интересов, целей. Много полезной информации о психологии интересующего нас человека (студента) могут дать психологические тесты, которые являются одним из инструментов для получения педагогической информации.
Применение психологических, диагностических методик преподавателями, студентами-психологами старших курсов, аспирантами позволяет перейти от житейского познания психологии и поведения студентов к научному, поэтому основная задача психологической службы вуза состоит в том, чтобы помочь студенту познать себя, а преподавателям, родителям первокурсников, кураторам групп предоставить необходимую психолого-педагогическую информацию. Изучение психологических особенностей студента
необходимо для прогноза успешности в профессиональном обучении и личностном развитии.
Научные знания более объективны и независимы от индивидуального опыта преподавателя, чем житейские. В житейских знаниях много заблуждений и предрассудков, основанных только на интуиции и вере, а научные знания базируются на достоверных фактах и предполагают не веру, а разумное обоснование. Научные знания в их практическом применении гораздо реже ведут к ошибкам, чем житейские.
Видов деятельности, которыми с успехом мог бы заниматься один и тот же человек, довольно много, и для каждого из них практически невозможно выявить и правильно оценить все необходимые качества личности, задатки и способности. Поэтому необходимо на первом этапе выявить имеющуюся у студента склонность к различным видам деятельности.
Для этой цели используется опросник профессиональной готовности (ОПГ). Он дает возможность профконсультантам (студентам-психологам старших курсов и аспирантам) получить в достаточной степени достоверную информацию о наличии, взаимном сочетании, успешности реализации и эмоциональном подкреплении у студентов профессионально-ориентированных умений и навыков, что позволяет на основе этих данных судить о степени готовности первокурсника к успешному функционированию в определенной профессиональной сфере (учебе, работе).
Для определения креативности используется методика (СЛК) (по Е.Е. Туник). Самооценка личностной креативности позволяет определить четыре особенности творческой личности: любознательность, воображение, сложность и склонность к риску. Данные личностные факторы тесно связаны с творческими способностями. Чем выше оценка человека, испытывающего позитивные чувства по отношению к себе, тем более творческой личностью, любознательной, с воображением, способной пойти на риск и разобраться в сложных проблемах, он является.
Важным показателем развития личности является креативность - способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Среди интеллектуальных способностей креативность выделена в особый тип. Согласно А. Маслоу, творческая направленность личности является врожденной, но она теряется большинством людей под воздействием среды [3.].
С целью реализации программы «Психологическая помощь и поддержка студентов в личностном и профессиональном развитии» преподаватели кафедры психологии профессионального развития, студенты-психологи старших курсов и аспиранты осуществили подбор психодиагностических методик. В диагностический комплекс входят: методика измерения импульсивности, тест М. Снайдера, опросник УСК (интернальности/экстернальности), экспресс-диагностика эмпатии, тест ПО (потребности в общении), тест В. Ряховского, тест БТ (беспокойства-тревожности), опросник Баса-Дарки и т.д.
Целесообразность подобной работы в том, что тесты должны использоваться комплексно. Это дает возможность создать у педагога и у студента целостное представление о своих личностных качествах, увидеть соотношение их выраженности в себе. Данная программа начинается с процедуры тестирования первокурсников с последующим индивидуальным консультированием и выработанными рекомендациями. Диагностический практикум интересен как студентам, так и педагогам, которые, получив результаты своей диагностики, испытывают потребность ознакомиться подробнее с собственными показателями, использовать другие методы для самодиагностики. Значительную часть педагогов привлекает в диагностическом практикуме обучение различным методам исследования студентов.
Педагогическая информация, полученная по результатам тестирования, в виде консультаций дается, прежде всего, самим студентам с целью выработки индивидуальной программы саморазвития. Студентам на добровольной основе предлагаются тренинги
(общения, уверенного поведения, креативности, влияния и т.д.). Как показывает практика, желание у большинства студентов есть. Студенты испытывают потребность выработать коммуникативные способности, преодолеть комплексы, почувствовать уверенность в своем поведении и т.д.
Но работа над самим собой - трудное дело, оно требует терпения, успехи в нем чередуются с неудачами. И чтобы интерес к этому делу возник у молодого человека, нужна своевременная помощь и поддержка взрослых, специалистов педагогов и психологов, наставников, пользующихся доверием и уважением растущей личности.
Педагогическое обеспечение процессов самопознания студентов - проблема еще недостаточно изученная. Практические наработки по этому вопросу малочисленны и разрознены. Однако при современном состоянии разработанности этой темы уже достаточно очевидно, что педагогическое обеспечение процессов самопознания студентов способно решить многие проблемы развития личности студентов в образовательном пространстве вуза.
Изучение способов психолого-педагогического обеспечения процессов самопознания студентов, целесообразность и мера такого рода вмешательства в развитие личности стало нашим предметом исследования.
Исходя из концепции гуманизации образовательного пространства, психолого-педагогическое обеспечение самопознания студентов можно рассматривать как деятельность педагогов и психологов по созданию условий для оптимального и адекватного самопознания студентов в условиях современного вуза. Нами были выделены следующие функции психолого-педагогического обеспечения: мотивационная функция; технологическая функция; функция защиты (психолого-педагогическая помощь и поддержка).
Стремление к самопознанию проявляется у студентов на уровне неосознанной потребности. Основная задача заключается в том, чтобы актуализировать эту потребность, возбудить интерес к данному виду деятельности.
Опыт работы по реализации программы психологической помощи и поддержки студентов в личностном и профессиональном развитии позволяет сделать вывод, что интерес к самопознанию у студентов существует объективно. В то же время уровень актуализации этого интереса у каждого студента строго индивидуален. Студенты, с которыми проводилась систематическая работа по актуализации самопознания, проявляют интерес ко всем сферам своей личности: физическим, интеллектуальным, духовным, профессиональным и другим качествам. Те же студенты, с которыми подобная работа не проводилась, более избирательны в своем интересе. Их предпочтения лежат в области физических особенностей и профессиональных способностей.
Постоянное расширение информационного и деятельностного поля студента в этом направлении рано или поздно приведет к расширению сферы его интересов, к осознанию собственной потребности в самопознании, к самостоятельному выбору адекватных способов удовлетворения этой потребности. Психологическая служба вуза может предложить студентам более широкий спектр возможностей и средств получения информации о самих себе, постоянно поддерживая и стимулируя их интересы. Невозможно достичь высоких результатов в каком-либо виде деятельности, не умея пользоваться инструментами, не зная технологии, не владея приемами и способами работы. Не является исключением и самопознание. Задача психологической службы вуза - вооружить студента всеми этими средствами, знаниями, приемами; обеспечить ему условия для максимальной самореализации.
Средствами самопознания, в первую очередь, являются все виды деятельности студентов. Именно в деятельности человек познает себя, открывает в себе новые качества и способности. Через деятельность человек познает окружающий его мир, учится существовать в этом мире. Активная деятельность на высоком уровне сложности, стимулированная необходимостью, есть акт самопознания и познания мира. Поведение
студента в экстремальных ситуациях, требующих необычайной концентрации сил (зачет, экзамен, олимпиада, конкурс), является наиболее мощным средством самопознания.
Другим основным средством самопознания является общение. Критерием и мерой самопознания в общении является другой человек, партнер по общению. Контакты и конфликты, взаимозависимость и взаимосвязь вынуждают молодого человека познавать не только окружающих его людей, но и самого себя через это окружение.
Специфическими средствами самопознания являются всевозможные диагностики, а также методы самоанализа, самонаблюдения, рефлексии. Ни одно из этих средств не является универсальным и ни одно из них не в состоянии дать идеально точную характеристику познаваемой личности, возможны ошибки, которые могут привести к негативной самооценке, к разочарованию, поэтому возрастает необходимость реализации функции педагогической защиты. Одним из важнейших условий защищенности является умение молодого человека правильно использовать «инструменты» самопознания. Это особые способности и навыки, такие как аналитические способности, умение прогнозировать и ставить цель, оценочные и рефлексивные способности, коммуникативные навыки и т. п.
Процесс самопознания студентов будет наиболее эффективен, если педагоги и психологи сумеют создать для этого соответствующие условия. Прежде всего любое из перечисленных выше средств самопознания - деятельность, общение и др. - одновременно являются и условиями его эффективности. Чем шире сферы деятельности и общения молодого человека, тем больше объективной информации о себе он сможет получить.
Одновременно самопознание невозможно без самостоятельности и ответственности за собственные действия, за сделанный выбор. Психолого-педагогическое обеспечение самопознания студентов может осуществляться в любых видах деятельности, в том числе и в специально организованных групповых и индивидуальных занятиях, в тренинговых формах, во внеаудиторных занятиях.
В ходе реализации программы были определены несколько основных принципов психолого-педагогической помощи и поддержки студентов в организации процесса самопознания:
- строгая индивидуализация подхода;
- учет характерологических особенностей человека;
- учет позиций человека в межличностных отношениях и социального окружения;
- учет психологической и психофизиологической совместимости при организации групповых занятий;
- соблюдение тактики взаимного уважения и доверия, понимания и поддержки.
Наши студенты очень сильно зависят от оценки и наград, которыми располагают
взрослые. Признавая за каждым студентом право на индивидуальность, нам необходимо способствовать формированию чувства собственного достоинства, поддерживать их стремления к самостоятельности.
Организация процесса самопознания студентов невозможна без определенного уровня откровенности, открытости. Студент должен быть уверен, что его откровенность не будет обращена против него. Педагогическое вмешательство в процесс развития личности призвано защищать от тревоги, а не провоцировать возникновение неуверенности в себе.
Психоэмоциональное состояние учащихся на всех стадиях образовательного процесса заслуживает особого внимания. Но период, связанный с переходом с одной ступени на другую, является наиболее важным и ответственным в индивидуальном развитии учащихся. Переход из общеобразовательной школы в высшее учебное заведение - одна из критических фаз в юношеском возрасте.
Общее внутреннее эмоциональное состояние учащегося во многом определяется системой отношений с преподавателями, сверстниками, родителями. Поэтому возникла необходимость изучения уровня и характера тревожности, связанной с обучением. Для исследования используется тест Филипса, выявляющий общую тревожность учащегося и различные факторы тревожности, такие как общая тревожность в вузе; переживания
социального стресса; фрустрация потребности в достижении успеха; страх самовыражения; страх ситуации проверки знаний; страх не соответствовать ожиданиям окружающих; низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; проблемы и страхи в отношениях с преподавателями.
Количество студентов, имеющих повышенную и высокую тревожность по всем факторам на первом курсе (в переходный период), является большим, чем на втором курсе, что свидетельствует об эффективности реализуемой нами программы психологической помощи и поддержки. Но неизменно остается высоким процент студентов, испытывающих негативные эмоциональные переживания в ситуациях проверки знаний, в общении с преподавателями и в ситуациях самопереживания и самораскрытия.
Анализ поведения студентов на занятиях педагогов, обладающих способностью к стимулированию осмысленного учения и обеспечивающих психолого-педагогическую помощь и поддержку, показал, что по сравнению с поведением на традиционных занятиях учащиеся больше говорят с преподавателем и между собой, менее тревожны, более инициативны в речевом общении, задают больше вопросов, больше времени заняты решением учебных задач, чаще смотрят в глаза преподавателю. Они реже пропускают занятия, обладают более высокой самооценкой, демонстрируют более высокие академические достижения, создают меньше проблем для преподавателя на занятиях.
Гуманистическая парадигма образования выступает как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, в котором доминирует равный взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. Реализация принципа индивидуализации в деятельности педагога высшего образования интегрирует в себе два процесса: обеспечение защиты студента от подавления, угнетения, оскорбления достоинства, в том числе и защиту от собственных комплексов; и воспитание, означающее создание максимально благоприятных условий для творческой самореализации. Педагог, осуществляющий деятельность в условиях гуманизации образования, должен обладать следующими компетенциями:
- способностью и готовностью входить во внутренний мир учащегося, относиться к этому миру без предвзятых оценок;
- способностью и готовностью позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные отношения, в которых все участники учатся;
- способностью и готовностью помочь учащимся сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает;
- способностью и готовностью принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки учеников.
Вышеперечисленные компетенции современного педагога способствуют подлинному усвоению нового, помогают учащимся реализовывать потенциал своих индивидуальных возможностей, обеспечивают психологическую помощь и поддержку в личностном и профессиональном развитии.
По итогам двух лет работы и на основе анализа деятельности преподавателей мы пришли к выводу, что чем выше их способность к фасилитации учения, тем более индивидуализированным и дифференцированным является их подход к учащимся. Они больше внимания уделяют переживаниям учащихся, чаще вступают с ними в диалоги, чаще сотрудничают с ними при планировании учебного процесса, чаще используют их мысли в своей работе, чаще улыбаются на занятиях.
Программа психолого-педагогической помощи и поддержки студентов в личностном и профессиональном развитии направлена на постепенное культивирование как у студентов, так и у преподавателей, потребности в дальнейшем познании и развитии профессионально значимых личностных качеств, ориентирует на саморазвитие, содействует осознанию профессионально-личностных проблем. Преподавателю предоставляется право выбора своего пути повышения психолого-педагогической компетентности.
Принцип добровольно-обязательного участия преподавателей в повышении психолого-педагогической компетентности неразрывно связан с индивидуально-групповым характером программы и предусматривает варианты групповой и индивидуальной работы с преподавателями. Теоретические положения и принципы, ставшие основой содержательных и организационно-методических характеристик программы, гарантируют ее научность и компетентность, а также служат условиями ее успешности и эффективности.
Проведенная экспериментальная работа позволяет нам сформулировать вывод о целесообразности этапной реализации программы.
1. Диагностический этап, на котором с помощью тестов выявляется уровень компетентности и степень выраженности профессионально значимых личностных качеств для каждого преподавателя.
2. Этап дифференцированно-группового образования (повышение психолого-педагогической грамотности), на котором начинает работать диагностический практикум и психолого-педагогический семинар.
3. Этап индивидуального образования и саморазвития (параллелен предыдущему) включает в себя консультации с психологом, самостоятельную работу преподавателей с рекомендованной литературой и частично занятия диагностического практикума.
4. Этап работы в тренинговой группе, на котором развиваются навыки общения и взаимодействия.
5. Этап условного подведения итогов и заключительной (относительно) диагностики. Он включает в себя повторное использование тестов, что позволяет выявить динамику развития профессиональных личностных качеств, повышение психолого-педагогической грамотности и личностный рост.
Следует отметить, что диагностика личностных качеств, предлагаемая как преподавателям, так и студентам, служит не целью, а средством, с помощью которого привлекается внимание преподавателя и студента к нему, его профессиональным и личностным проблемам. Задача программы заключается в том, чтобы преподаватели и студенты получили действенную информацию, на основе которой сами смогли бы скорректировать при необходимости свою деятельность и взаимодействие с окружающими.
Чтобы современный студент мог развиваться в соответствии с присущей ему внутренней природой, он должен ощущать уверенность, психологическую устойчивость, выражением которой становится оптимистическое состояние. То есть если студент не обладает верой в успех собственного движения, реакции его обусловлены страхом унижения или потери любви других людей, это означает что молодой человек (учащийся) действует в силу неудовлетворенной потребности в безопасности. Развитие личности останавливается. Поэтому от педагогов сегодня требуется организация помощи и поддержки, которая, помогая студенту в удовлетворении потребности в безопасности, одновременно учила бы его овладению собственными способами достижения внутренней уверенности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Газман, О.С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки /О.С. Газман // География в школе. - 1997. № 4. - С. 24.
2. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990. - С. 13.
3. Маслоу, А. Мотивация и личность. 3-е изд. / Пер. С англ. - СПб.: Питер, 2011. - 352 с.
4. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.
5. Петровский, А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности /А.В. Петровский // Вопросы психологии. - 1987. № 1. - С. 31.
6. Хайек, Ф. Дорога к рабству. - Лондон.: Изд-во Nina Karsov, 1983.- 142 с. © Татарникова Н.С., 2013
