CC BY
31
РЕЦЕНЗИИ НА НАУЧНЫЕ ТРУДЫ
УДК 37
НАЗАД, К ЗЕМСКИМ ШКОЛАМ?
И.П. Смирнов
Аннотация. В апреле 2016 года на сайте Российской академии образования было объявлено о выходе в свет 18 книг серии «Неопознанная педагогика» доктора педагогических наук, академика РАО Анатолия Марковича Цирульникова - руководителя поисковых исследований Федерального института развития образования Минобрнауки РФ. Они оценены как «важнейшее событие в отечественной педагогической науке» [1].
40 лет автор провел в научно-педагогических экспедициях: Якутия-Саха, Татарстан, Марий-эл, Калмыкия, Башкирия, Хакасия, Бурятия, Карелия, Кубань, Алтайский и Красноярский края, Тульская, Калужская, Московская, Рязанская, Еврейская автономная области, Киров, Вологда, Пенза, Новгород и еще Павловск, что под Питером... Намеренно избирал образовательные окраины, гибнущие и приговоренные к ликвидации школы, искал пути к их спасению. Побывал в школах, которых нет в статистике; где стоит задача не только образовать, но и выжить; где по условиям обучения нельзя применить государственный образовательный стандарт.
Ниже публикуется третья рецензия на серию книг А.М. Цирульникова.
Ключевые слова: педагогика, образование, сельские школы, Бурятия, Карелия, Татарстан, Башкартостан, Вологда, А.М. Цирульников.
BACK TO ZEMSTVO SCHOOLS? I. Smirnov
Abstract In April, 2016 on the website of the Russian Academy of Education was announced the publication of 18 books in the series "Unidentified pedagogy" doctor of pedagogical sciences, academician RAE Anatoly Markovich Tsirulnikov - Head of Exploratory Research of the Federal Institute for Development of Education of the Russian Federation Ministry of Education. They are rated as "the most important event in the fatherland pedagogical science" [1].
40 years the author spent in research and educational expeditions: Yakutia-Sakha, Tatarstan, Mari El, Kalmykia, Bashkortostan, Khakassia, Buryatia, Karelia, Kuban, Altai and Krasnoyarsk, Tula, Kaluga, Moscow, Ryazan, the Jewish Autonomous Region, Kirov , Vologda, Penza, Novgorod and yet Pavlovsk, near St. Petersburg. Purposely chose educational outskirts, dying and sentenced to the liquidation of schools, looking for ways to save them. He visited the schools that are not in the statistics; where the task is not only teach, but also to survive; where training conditions can not apply state educational standard.
Below is the third review of the series A.M. Tsirulnikov books.
Keywords: pedagogy, education, small schools, Buryatia, Karelia, Tatarstan, Bashkortostan, Vologda, A.M. Tsirulnikov.
«Неопознанная педагогика» академика Цирульникова.
Забота о школе всегда лежала на земстве (А.М. Цирульников)
История российского образования - основная сфера профессиональных интересов академика РАО А.М. Цирульникова. Исследуя современность, он постоянно обращается к опыту прошлого. Сопоставляет факты, замечает утраченное, ищет традиции и закономерности, находит «неопознанные педагогические объекты». И, конечно, ставит новые вопросы для размышления.
Один из них о том, кто у нас занимается народным образованием? Автор вспоминает, что в сороковом по счету министерстве слово «народное» с вывески сняли. «Помилуйте, объясняли при этом, какое народное... Да у нас сроду министерство народным образованием не занималось. Наши государи, правительства, министерства когда-то занимались - и
неплохо - лицеем, кадетским корпусом - элитой. А народным просвещением, образованием - разве что земство, отдельные промышленники-меценаты, общественность культурная» [2, с. 1617].
Трудно определить, которое министерство автор назвал «сороковым». Как то, при подсчете министров, сменившихся со времени создания государственного образовательного ведомства (1802г.), получилось 47, включая нынешнюю О. Васильеву. Но суть автором изложена верно. Забота о школе, о народном образовании ранее лежала на земстве (сейчас решили применять иностранное слово «муниципалитет»). Верно и то, что присваиваемые иногда школам почетные звания «губернаторские», а колледжам -«президентские», не меняют их статус - за
педагогические кадры, как и за чистоту школьных туалетов по-прежнему отвечают земства (муниципалитеты). Пока.
В земском образовании, пишет А.М. Цирульников, встречались и находили согласие три «субъекта» образовательного процесса: земские учреждения, педагоги и население. На первых порах (в 1860-е - 70-е годы) земства переводили в своё ведение часть школ сельских обществ, крестьянские школы грамоты, так называемые «вольные школы». Участвовали в финансировании церковно-приходских школ, образовательных учреждений других ведомств.
Земская школа стала ответом на вызов растущих образовательных потребностей конкретных территорий, а потому происходил неуклонный рост числа земских школ. По переписи 1911 года они составляли 23% всех начальных школ России, в них училось 27% учащихся. Во всех 34 губерниях европейской части Российской империи школьное строительство, его интенсивность и география определялись земствами [2, с.18].
Обращение А.М. Цирульникова к истории оправдано и дает основания считать утраченным полезный опыт российского образования по созданию земских школ. А, возможно, указывает на возврат к ним как на направление грядущих в России образовательных реформ. «Та школа, которая называется ныне земской школой, есть результат многообразного народно-
общественного творчества». [3, с. 11], - писал один из классиков теории общего образования и организатор земских и воскресных школ П.О. Каптерев (1849 - 1922 г.г.). Читая путевые заметки автора, полезно сравнить оценки классиков педагогики из разных веков: П.О. Каптерева и А.М. Цирульникова. Что, по необходимости, и будет сделано ниже.
Большой толчок развитию земских школ на местах придало нараставшее кооперативное движение. Кооперативы имели свои образовательные программы, издательства, проводили съезды, открывали библиотеки, курсы, распространяли «волшебный фонарь» и передвижной кинематограф. Действовали свыше 10 типов свободных общественных организаций: просветительские, кооперативные, научные, благотворительные, религиозные,
профессиональные и др. Издавались многочисленные газеты, журналы, вестники самых различных направлений, только педагогических журналов было в России более сотни [2, с. 20].
Читателей, возможно, удивит такое внимание А.М. Цирульникова и оценка роли кооперативов (не путать с корпоративами!) в развитии
образования. Сегодня кооперация стала забытым явлением, историческим анахронизмом. Но когда Россия ушла из эпохи крепостничества (отменено в 1861 г.) и появились первые самостоятельные крестьянские хозяйства, малые предприятия, объединение в отраслевые кооперативы для взаимопомощи и защиты своих прав стало остро востребованным. Кооперативы выступили экономической формой борьбы с монополиями и централизмом в целом. До революции 1917 года в кооперативах было занято 84 млн. человек - больше половины населения России. 47 тысяч кооперативов, 17 млн. их пайщиков, занимали 35% товарооборота страны. Россия удерживала первое место в мире по уровню развития кооперативного движения [4]. Напоминание А.М. Цирульниковым о роли кооперативов полезно для осознания исторического баланса государства и общества, в том числе и в развитии образования. Это почти не тронутая и весьма актуальная тема исследования для начинающих аспирантов научной педагогики.
Общее в прошлом и нынешнем автор находит в том, что государство «утверждало монополию на образование, всячески стесняло, ограничивало и давило земскую инициативу. Проявлялось это во всём: в законе и ещё больше в циркулярах, в контроле и регламентации учебных курсов, состава учителей, каталогов народных библиотек, содержания народных чтений, прав земств и училищных советов и т.д.» [2, с.16]. Приведенная автором оценка ситуации вековой давности может быть полностью применена к современному образованию, если слово «земство» заменить на «муниципалитет».
По Каптереву-Цирульникову Россия находится в таком состоянии уже 100 лет: «Невыясненность вопроса о взаимоотношении общественныхъ и государственныхъ силъ въ культуре народа, нежелание совершенно добросовестно и исключительно въ видахъ народнаго блага размежеваться, определить, что дело общественно-прогрессивной педагогики и что - консервативно-правительственной, ожесточенная борьба этихъ двухъ педагогики, т.е., стоящихъ за ними и поддерживающихъ ихъ силъ, и составляютъ основное явление новой русской недагогики, которыми въ жизни школы, въ педагогической практике определяется почти все [3, с.2] - писал П.О. Каптерев в начале ХХ века. А.М. Цирульников лишь сверил ситуацию с началом XXI века и повторил оценку уже применительно к современности.
Взять, хотя бы, беспрецедентно жесткий курс экс-министра образования Д. Ливанова на укрупнение образовательных учреждений, ликвидацию «неперспективных» вузов, малых
сельских школ, слияние уровня НПО с СПО. Это были не научно обоснованные реформы, не запросы школы, а волевые административные кампании, демонстрация силы государства, его демократической деспотии. Подобное становится возможным, когда в образовании мало общества и много государства. И совсем нет науки.
А.М. Цирульников верит: если покопаться в прошлом, можно увидеть вероятное будущее. Оттого его исторические исследования земской школы хорошо ложатся в канву современной ситуации. Еще в ходе педагогической экспедиции в Якутию он увидел прямой возврат к практике земских школ, после десятилетий их огосударствления. Это проявилось на съезде Ассоциации попечителей образования, которая объединяет 5000 деловых людей; возглавляет ее президент республики. Попечители участвуют в формировании бюджетов всех уровней, их вклад в образование учитывается при организации тендеров на размещение государственных заказов (закреплено в республиканском
законодательстве). В официальном и деловом лексиконе появилось понятие «переговорная площадка». Все это, по оценке автора, напоминает культурные механизмы участия общества в образовании, которые были в России сто лет назад. До двадцатого века в Якутии не было государственного образования, казенная русская школа охватывала 0,1% детей. Но было другое образование, неформальное, которым управляли улусы (земства).
Якутские общественные силы через власть реализуют свои идеи. Таков, как пишет автор, в действительности, социальный смысл здешнего «общественного договора» власти и общества. «Вы, - как бы говорят общественным силам, - не будете претендовать на власть, а мы не будем мешать вам проводить общественные образовательные идеи в жизнь, и даже кое - в чем будем способствовать». «Это, конечно, не демократия, но - более человечно, чем в иных местах», - заключает А.М. Цирульников [5, с.101]. И он прав: это точно не демократия и еще не возвращение земству его исторических полномочий. Но упоминаемые автором «переговорные площадки» власти и общества - уже важный шаг в сторону размывания «вертикали» и признания попечителей образования партнерами.
Один из постоянных спутников автора в путешествиях по Якутии Н.И. Бугаев выразил перспективу подобного сотрудничества так: «образовательная картинка, в центре которой находится ребенок, школа - неверна. В центре должна быть образовательная программа, составленная на основе общественного договора.
А за ним - разные запросы и потребности, и нужно научиться их согласовывать» [5, с.335]. Трудно сказать, читал ли Бугаев трактат великого Эмиля Руссо «Об общественном договоре...», но мыслит он как тот знаменитый философ.
Мне нравится, пишет А.М. Цирульников, заявление министра образования Якутии Ф.В. Габышевой: «Стандарт не может быть единым для всей России», .к сожалению, обрывая на этом свою мысль [5, с.102]. А заявление интересное и, как представляется, неоднозначное. Мысль министра понятна и вытекает из различия условий для образования в центре и на окраинах. Белокаменная московская школа и юртовая кочевая школа - это как борцы в разной весовой категории.
Но нужны ли в одном российском государстве разные стандарты образования? Кому это выгодно? Ну, допустим, создадим «Якутский стандарт» с меньшим числом предметов или их объемом, введем еще и облегченный «Якутский ЕГЭ». Выиграет от этого только министерство финансов республики, которое будет иметь основания снизить объемы бюджетирования образования. Ведь
стандарт - это база не только для определения уровня знаний, но и уровня финансирования. Другое дело, что в России, торжественно сказав «А» (утвердив государственные стандарты), привычно забыли или не хотят или не могут сказать «Б» (где деньги под такой уровень требований). Деньги, чтобы создать равные условия для выполнения стандарта и в России, и в малых этносах, и в крупных, и в малых школах, и в столице, и на окраинах страны. По экспертным оценкам Комитета гражданских инициатив, например, доступность общего образования по регионам России существенно различается. Если в Санкт-Петербурге 97% детей и подростков охвачены общим образованием, то в Ингушетии - всего 62% [6].
Государственный образовательный стандарт, выражаясь в терминах якута Бугаева и философа Руссо, это общественный договор, действующий на всей принявшей его территории. И если власть не может его выполнить, меняют либо договор, либо власть. Такой принцип общественного договора действует в высоких цивилизациях.
Общеобразовательная школа призвана дать необходимые знания, умения и навыки в рамках базисного учебного плана. Но истинная школа, подчеркивает А.М. Цирульников, должна стремиться к выработке здравых понятий о жизни и высоких идеалах. В государственных стандартах они не заложены, это, если можно так сказать, земский компонент.
Его удалось увидеть автору в Народном календаре, который описала ему М.У. Асташова, директор Верхне-Жиримской школы Тарбагатайского района Республики Бурятия. Он складывался на основе наблюдений за изменениями в природе и стал образом жизни, этическим кодексом, регулирующим
коллективное настроение и эмоции.
Проект Школы народного календаря - это замысел «школы в школе»: представляющей территориальную общность людей как локальную воспитательную систему
(воспитательную общину), где дети и взрослые приобщались бы к богатству народной культуры, обычаям и традициям и привыкали бы к творческому обновлению этих традиций.
Понятие о Народном календаре у школьников начинает складываться со знакомства с детским календарем, элементами быта. При этом дети сами в условиях своей реальной жизни становятся создателями особого календаря. Через наблюдение за детским календарем перебрасывается мостик к календарю взрослых.
Далее ученики знакомятся с основными курсами «История Бурятии», «Культура и традиции», «История религии»,
«Старославянский язык», включаются в деятельность творческих мастерских. На этой ступени происходит знакомство с основами народной жизни и народного труда. Народный календарь становится основой плана воспитательной работы как внутри «малых общин» (классов), так и всей воспитательной общины в целом.
В старших классах происходит специализация в сторону деятельности по интересам. Вводятся курсы на выбор: «Народная медицина», «Художественная литература», «Приметы и агрономия», «Дочки - матери» или «Добрый молодец», последние - по этике семейной жизни. Продолжается включение в работу творческих мастерских с уклоном на выбор будущей профессии.
Результатами достоверности наших усилий, считают в школе, должны стать отличительные качества выпускников: совестливость, честность, уважение к старшим, к народной культуре, истории своих предков, ответственность за будущее, милосердие, что всегда ценилось в человеке, независимо от исторического времени. Такова одна из реальных моделей российской национальной школы, не выдуманная в учёных кабинетах, а вырастающая из живых усилий и размышлений людей, - считает А.М. Цирульников [7, с.14]. Словом, земский компонент стандарта.
А в тупиковом (упирается в горы) краю Бурятии, селе Барагхан заслуженная учительница республики Елизавета Ачирова рассказала автору о заповедях, на которых построена народная педагогика. Они просты и понятны. Нельзя оставлять мусор у порога - нечистая сила войдёт в дом. Нельзя замахиваться на огонь, сгоришь. Не плачь понарошку, а то умрут твои родители. Не ищи лёгкого пути - замучаешь себя и других. Иначе «Сэрэ» - грех. «Заповеди у нас сохранялись при любой власти, потому что, ну, горы же всё равно оставались», - объясняет учитель. Как и медведи, которые часто гуляют по окраине села.
Здесь не Кавказ, но в честь гостя тоже режут барана. Повезло и А.М.Цирульникову, посидел за столом с педагогическим коллективом. Кругом, замечает автор, первозданное состояние. Весной цветёт все, что записано в Красной книге. Зимой - двухметровые сугробы и свет от окошек столбом, вертикально вверх. В феврале - три солнца. Горы как на картинах Рериха. Добрались как то до них американцы, походили по горам и сказали насчёт прогресса: «Зачем он вам? Вы не понимаете своего счастья» [7, с.21].
В пришкольном интернате все дети - родственники. Вообще-то, они жили с родителями на заимках, откуда в школу ходили пешком, километров пятнадцать в одну сторону. Но когда была распутица, на реке - шуга, дети не возвращались на заимку, оставались тут. Комнаты в интернате как бы арендовались, родные вешали коврики, создавали уют. Получался «интернат родственников», смягчающий детское одиночество.
Дети в Барагхане изучают три языка: родной - бурятский, а также русский и английский. В школе ведутся уроки театра и шахмат, оба предмета считаются обязательными. (Большие шахматные фигуры стоят на этажах и на переменах ученики играют с учителями). А театр... В Барагхане исходят из того, что дети дважды зажаты - как деревенские и как буряты, которые, понятно, не итальянцы. Вот снять эту закомплексованность, зажатость и помогает театр. Автор заметил, что это удалось: барагханские школьники не зажаты, как деревенские, и не распущены как городские, а - раскованы. Двигаются легко, улыбаются открыто, прямо держат голову. «Я, - говорит преподавательница театра, их учу: пусть у тебя рваная рубашка, а ты веди себя как будто на тебе королевская мантия» [7, с.22].
Вообще, как это вытекает из путевых записок А.М. Цирульникова, местный, земский компонент - это не абстрактные, дополняющие стандарт предметы, а картина реального,
окружающего школу мира во всем ее многообразии. Цель - подготовить ребенка к жизни в родных условиях, узнать свои край, уважать его традиции.
В Вологодском селе Борисово для этого создан краеведческий лагерь «Истоки», дети ходят по деревням, записывают воспоминания пожилых людей, получаются фрагменты жизни, если соединить - история [8, с.31]. Изучают окрестности - обнажения, рощи, ручьи, живописные холмы, озера. Девяносто два ученика из Борисово и окрестных деревень выступили со своими исследовательскими докладами. Вот, фиксирует опыт автор, беру наугад: «Сравнительная характеристика этномофауны побережья Кадозера», «Оценка экологического состояния хвойного леса по модельным деревьям».
Есть деревни уединённые, живут по своим законам, и эти законы кажутся окружающим странными. А они вырабатывались сотни лет. «Так, может быть, и школы, их внутренняя жизнь понятна тем, кто ею живёт, но не понятна тем, кто проверяет», - говорит директор школы С.С. Сальников. «В ужас приходишь, - замечает он, - когда кто-то приезжает и с реформаторских позиций заявляет: вы делаете неправильно. А ему, этому учителю маленькой сельской школы, сама жизнь доказала, что правильно» [8, с.48].
Большая школа - стена, в прямом смысле, отделяющая от жизни. А в маленькой стены нет. Сальников считает величайшей ошибкой ликвидацию маленьких школ, на них завязана вся Россия. И приводит пример: «болота осушают, а они реки питают. И озера исчезают. «Не знаю, что-то утеряно в нашей школе», - добавляет он, - и такое чувство, что пока не найдём этого утерянного - пропорции, соразмерности, лада, никакой проблемы не решим» [8, с.53].
«Что же исчезло?» - задумывается директор сельской школы Сальников? Да все просто, исчезла жизнь - теплая, с человеческим общением, на природе. Взамен - стандарт, расписание, ЕГЭ, классно-урочная система. И все это обязательно и строго подконтрольно. Ученики вытягиваются в струнку перед учителем, тот - перед директором, директор - перед вышестоящими. Опять прямо по П.О. Каптереву: «Общество и личность стремились расширить свои права въ жизни вообще и въ деле народнаго образования въ частности; правительствующий классъ старался не допустить расширения, а если где возможно, то сократить. Одни говорили: нечемъ дышать, задыхаемся; другие имъ отвечали: такъ следуетъ по закону [3, с.2]. Сказано 100 лет назад, а как свежо звучит!
Раскрепоститься и вернуться к жизни удается немногим. Этих немногих и ищет А.М. Цирульников по всей Руси великой. И находит преимущественно в глухих краях, тупиковых районах, маленьких, еще не ликвидированных школах. Там, где американцы, как и автор, увидели Счастье! Там, где сохранились земский компонент стандарта и земский учитель.
Таких автор нашел в Башкирии. В маленькой деревенской школе, вышедшей из леса, внук народного сказителя, заслуженный учитель Марат Муллагулов пересекал с детьми вброд горную речку, в воде преломлялся посох - и это был превосходный урок физики. Определяли травы и цветы, которые видели в пути, открывали розовый «сибирский первоцвет» - это был урок ботаники. Вели путевые заметки, собирали фольклор и сочиняли сами, импровизировали, рисовали по памяти... [9, с. 12].
«Школьников Башкирии возят в заповедные края, куда порой нелегко добраться: на машине, на тракторе, на «Буране» с прицепленными санями, на охотничьих коротких лыжах, по реке, нащупывая палкой брод (как мы пересекали в Шульган-Таше Белую)», - вспоминает автор. Это тоже как урок жизни. Здесь учителем становится проводник А.М. Волков, который проводит беседы, ведя группу человек десять, по тропе вдоль границ заповедника - по крутому берегу речки, по склонам, зарослям, встречая на пути нечто, достойное внимания и растолковывая его с разных сторон. «Он интерпретатор, Волков, -пишет А.М. Цирульников. - «Смотрите, - говорит он детям, - какой необычный розовый куст черёмухи. Откуда он взялся? И что из этого следует?». И разворачивает логическую цепочку: кислотные дожди - изменение окраски цветка - ослабление завязи - грибок - уродливые плоды - неурожай - голодные медведи - истребляют домашний скот - мы ведём отстрел медведей... [9, с.2]. Так проводник заповедника становится земским учителем.
Относиться к приведенным автором примерам как к «любительской педагогике», энтузиазму отдельных учителей было бы упрощением. В сельских, да и в ряде городских школ формируется устойчивый тренд на развитие природоведения, краеведения, истории «малой родины».
Дополним автора тем, что сегодня уже рождается понимание государственного значения такого направления образования и воспитания. Министр природных ресурсов и экологии РФ Сергей Донской обратился в Минобрнауки РФ с предложением вернуть в школы уроки природоведения в рамках новых ФГОС. По его мнению, новые стандарты должны позволить
проводить уроки экологии не только в классах или заочно, но и на природе, где можно изучить экосистемы, «увидеть биоразнообразие, пощупать все эти природные объекты, которые составляют основу экосистемы» [10].
Публичного ответа на этот вопрос пока нет. Но можно снова вспомнить историю российского образования. Когда воронежское земство в 1881 году запросило министерство: «А нельзя ли ввести преподавание въ учительскихъ семинарияхъ родиноведения и правознания?», ему ответили: «Нельзя, потому что родиноведение не составляетъ самостоятельной науки, а входит въ курсъ географии, отчасти физики и естествознания, а изучение правознания едва ли доступно детскому пониманию» [3, с.23]. Так что нашему федеральному министерству остается только переписать ответ.
В одной из своих первых педагогических экспедиций по Карелии А.М. Цирульников познакомился с директором Коткозерской экспериментальной школы и организатором проекта «Сельская школа для всех» А.З. Андрейко. Им был разработан учебный план, объединяющий учебную, внеклассную и внешкольную деятельность. По плану партнерами школы выступают дом культуры, библиотека, музыкальная школа, амбулатория и, конечно, семьи школьников. Потом А.З. Андрейко становится научным руководителем Коткозерского центра образования Олонецкого района [11, с.29] Учителя сами восстанавливают уголки земской школы, полной жизни. Идут от природы к учебному предмету, к науке, к исследованиям.
В лесном поселке Матросы, тоже в Карелии, «градообразующим предприятием» является психиатрическая больница, с которой связывают и его будущее. Население работает, в основном, в ней. Есть здесь и маленькая школа, девятилетка. Сюда приехали руководители других маленьких школ района, сегодня - конкурс песни. Так формируется круг педагогического общения по программе развития карельского образования -«магнитная школа», т.е. притягивающая к себе малокомплектные и малочисленные.
«Что это такое в точности, сказать пока трудно, - анализирует А.М. Цирульников очередной объект «неопознанной
педагогики». - Есть что-то от старой опорной школы. И от новых моделей: образовательного центра волости, учебно-методической лаборатории, сельского фонда взаимопомощи» [11, с.18].
К сельским «магнитным школам», которых, по словам министра образования Карелии Г.А. Разбивной, планируется создать более
шестидесяти, подберут в пару столько же городских («продвинутых»). Это школы из малых городов: Кондопоги, Костомукшы, Сортавалы, Сегежи, Кеми, Питкяранты - школы в них станут открытыми институтами, народными
университетами для села.
Венец всему - находящийся под патронажем главы местного самоуправления межволостной образовательный центр (центральная школа) - с районной библиотекой, разного рода службами, районным попечительским советом и фондом развития образования. Все это вместе с народными чтениями, народным домом, может стать, по мысли министра, системой «дополнительного питания» сельской школы.
А.М. Цирульников прав, возможно, это и не новый опыт, а возвращение к известной идее опорных школ. Но в республике это подкреплено привлечением к нуждам школы крепких крестьянских хозяйств и, главное - передачей инициативы и полномочий для решения судьбы малых сельских школ местным, муниципальным органам. Так что, идем назад, к земской школе?
Нет, пока не идем. В феврале 2017 года Государственная Дума отклонила в первом чтении законопроект, предлагающий
реорганизовывать или ликвидировать муниципальные школы в сельских поселениях только на основании опроса местных жителей [12]. Несмотря на то, что федеральный закон «Об образовании» уже предусматривает учет общественного мнения при решении данного вопроса. Однако, как правило, общеобразовательные учреждения
ликвидируются или реорганизуются на основании решений узких по составу, административно формируемых комиссий.
Законопроект был внесен Комитетом Госдумы по образованию и науке, представляющем в российском парламенте наиболее
квалифицированную в сфере образования группу. Но менталитет большинства депутатов нынешней Думы иной: властью нельзя делиться.
Такой менталитет не только у Государственной Думы. Минобрнауки России в сентябре 2017 года заявило о намерении передать управление школами от муниципалитетов к регионам менее чем за три года.
Это будет стратегически ошибочное решение, идущее вразрез с принципами демократического управления, предполагающего передачу ответственности, полномочий и финансов на места. Это и забвение опыта земских школ, к которому Россия только начала возвращаться. Мы снова потеряем десятилетия на последующее исправление ошибки.
«В России - три модели реструктуризации, а в одной Карелии - десять», - замечает А.М. Цирульников. И цитирует из Методических рекомендаций «Проектирование муниципальных образовательных сетей Карелии» варианты и модели реструктуризации малочисленных и малокомплектных школ.
1 -2. Ежедневный школьный автобус или подвоз рейсовым автобусом до центральной школы. Рекомендуется только для школьников после 5-го класса. (Условия: удаленность до 30 км, наличие проезжих в любое время года дорог, наличие и рентабельность выделенного автобуса или адекватное расписание движения).
3 - 4. Интернат (включая санаторные школы) с еженедельным подвозом детей. Возможен после 5-го класса. (Условия: наличие комфортных условий для проживания и питания детей, наличие квалифицированного обслуживающего персонала, наличие специальных программ воспитательной работы, педагогической и социальной поддержки).
5. Дистанционное обучение в основной школе по ряду предметов. Рекомендуется для школ малокомплектных и малочисленных, удаленных от центральных школ и не подпадающих под другие варианты реструктуризации. (Условия: индивидуальные образовательные маршруты, наличие компьютерной техники доступной для ребенка в течение дня, подключения к Интернету, наличие квалифицированного консультанта учителя, наличие образовательной программы).
6. Универсальный учитель по ряду предметов для сельской школы; работа «вахтовым» методом - модель «волостного» учителя. (Для этой модели требуется: формирование института волостных учителей, их подготовка, нормативно-правовое и финансовое обеспечение их деятельности, выделение целевого финансирования, транспорта, жилья для учителя, переход на технологии блочно-модульной организации учебного процесса в школах).
7. Разновозрастные, разноуровневые классы. Рекомендуется в малочисленных школах. (Условия: готовность учителя, его специальная профессиональная подготовка: овладение технологиями индивидуального, группового обучения, блочно-модульными технологиями обучения, целевое финансирование по специальному нормативу, формирование учебного плана, организация учебного процесса в разновозрастных классах по уровням: 1 - 4, 1 - 6, 5 - 7, 8 - 9, других, исходя из ситуации и условий, нормативное и финансовое обеспечение специальных учебных программ).
8. Введение второй, третьей смены в малочисленных и малокомплектных школах.
Рекомендуется при сложностях выполнения санитарно-гигиенических и технических условий для организации полноценного учебного процесса и в случае приспособленности только части помещений школы к условиям зимы. (Условия: расчет расходов на отопление помещений, переоборудование части помещений школы, с консервацией оставшихся, приобретение специального обогревательного оборудования, гибкое расписание и формирование учебных групп на определенный период обучения, укрупнение классов, введение разновозрастных групп обучения, оборудование обогревательными приборами и средствами части помещений).
9. Семейное обучение с учителем, обучение на дому учителя. Рекомендуется в условиях начальной и основной школы при наличии малого числа учеников - до пяти человек. (Требуется: наличие комнаты для учебных занятий, необходимых средств обучения, учебных материалов, компьютерной техники на дому учителя, специальная подготовка учителя, его методическое и дидактическое обеспечение, нормативное и финансовое обеспечение: аренды помещения, финансирование деятельности учителя, организация экстерната, методическое сопровождение).
10. Договорные обязательства со школами соседних муниципальных образований. Рекомендуется при наличии близких школ других муниципальных территорий и возможности более рационального использования совместных ресурсов. (Требуется: заключение межмуниципальных договоров о сотрудничестве в области образования, согласование нормативно-правовых и финансовых обязательств) [11, c.20-21].
Сравнивая с этим карельским документом путевые записки А.М. Цирульникова, видишь, что в нем уже заложены и «волостной учитель» (опыт Марий-эл), и обучение на дому учителя (Хакасия) и разновозрастные классы (опыт народных школ под Красноярском), и интернаты (опыт Калмыкии) и общественный договор (опыт Якутии). Ничего не придется выдумывать, если идеологи ликвидации малых школ возьмут посох и перейдут вброд речку в Марий-эл, лягут в железное корыто за «Бураном» и доедут до улусов Якутии, доверятся лошади и рискнут проехать по крутым ущельям горного Алтая, как это сделал академик А.М. Цирульников, чтобы увидеть огромный континент «неопознанной педагогики», порожденный местными условиями.
Есть для топ-менеджеров от образования вариант и полегче: спальный вагон скоростного экспресса Москва-Петрозаводск - там в Карелии
уже все написано. Тогда в основу реформы образования лягут не бухгалтерские расчёты, а обстоятельства жизни семей учеников и учителей, которые оказались в центре внимания карельских рекомендаций.
Методические рекомендации по
проектированию муниципальных
образовательных сетей, реструктуризации сельских школ Карелии - это результат публичного договора между министерством образованием республики и местным сообществом. Они прошли экспертизу с подключением независимых экспертов и, конечно, с учетом, в первую очередь, мнения людей - родителей, крестьян, учителей, живущих на этой территории. При этом каждый муниципалитет выбирает свои варианты. «И это -лучшее доказательство того, - с оправданной иронией пишет автор, - что при перекройке сельской школьной сети можно научиться считать хотя бы до десяти [ 11 ,с.20].
Возвращение к земской школе - это не копирование прошлого, а лишь возврат к разумным принципам управления образованием. Среди них А.М. Цирульников выделяет главное: основным заказчиком нового качества образования становятся семья и ребенок в конкретной школе, на конкретной территории, в конкретной социальной среде. И не учебная программа в школе, а сама эта среда должна стать образовательным пространством его развития [11, с.23]. И снова А.М. Цирульников созвучен с П.О. Каптеревым: «Въ виду различия местныхъ условий министръ находилъ полезнымъ допускать раз-нообразие, требуемое местными условиями и соображениями..., такое разнообразие принесет только пользу, давая возможность узнавать действительные потребности народа въ учении [3, с. 13].
Формулируемые А.М. Цирульниковым положения могли бы стать программой перехода к новым принципам организации образования, возвратом к забытым идеям П.О. Каптерева, К.Н. Вентцеля, Н.Н. Иорданского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, стоявших у истоков раскрепощенной российской школы. Еще важнее заметить, что они получает все большую поддержку и понимание. Даже новый министр О. Васильева задается логическим вопросом: «Почему взрослые решают, что нужно детям: какие книжки читать в школе, какие предметы включать или убирать из школьной программы? Мы детей не спросили! А просто лишили, и всё» [13]. Правда, следует этой логике не всегда.
Как и 100 лет назад, министры говорят одно, а делают другое: содержание образования определяет ведомство, а научно-педагогическая
общественность лишь вяло сопротивляется этому. Читаем П.О. Каптерева: «но грянула беда чисто русская: на прогрессивно-общественную педагогику, создавшую воскресныя школы, пошла войной педагогика консервативно-бюрократическая. » [3, с.7].
Только вступив в должность, министр О. Васильева начала пересмотр предметного содержания школы. Введенное прошлым министром изучение второго иностранного языка было названо «профанацией», а хоровое пение -недостающим уроком [14]. Как тут не вспомнить, что она три года работала учителем пения в московских школах. Предмет свой любила, вспоминают как однажды даже сломала флейту о голову нерадивого ученика [15].
Идею обязательного хорового пения на уроках музыки поддержала и вице-премьер России Ольга Голодец. «Мы дадим возможность каждой школе иметь своего руководителя хора, концертмейстера» - сказала она (16). Но детей так и не спросили, хотят ли они петь хором, является ли это для них жизненно необходимым.
Ассоциация учителей астрономии с трудом отбила идею введения предмета и ЕГЭ по астрономии [17]. Хотя заместитель министра В. Каганов твердо высказался за эту идею. Возражения педагогов были обоснованы тем, что вопросы астрономии уже так или иначе введены в курс физики. Спор также обошелся без участия детей. Ответственность на себя смело и без колебаний берут чиновники.
Ученые НИИ профессиональной педагогики и психологии (г. Казань) Ф.Ш. Мухаметзянова и Е.Ю. Левина дали точное определение понятия «Социальная ответственность образования» как совокупность обязательств и полномочий. В контексте заданной А.М. Цирульниковым проблемы о роли окружающей среды как образовательном пространстве развития школьника, возникает необходимость передачи связанных с этим полномочий по определению содержания образования на муниципальный уровень. Более того, ученые ставят вопрос о «коллективной ответственности» за стандарты и учебные программы, исключающей
авторитарные решения министерства [18]. Данное методологическое положение впервые сформулировано в отечественной педагогике и может быть распространено на всю социальную сферу.
Научные наработки современной педагогической науки, и это подтверждает серия из 18 книг академика А.М. Цирульникова, позволяют выйти на новый виток развития общего образования в России.
Вот еще несколько авторских мыслей о земской школе, «записанных отрывками, в разнобой» в экспедициях:
- Народная школа - это то, что люди делают сами.
- Народная школа - это «пауза в жизни» (взрослому, да и юному человеку, иногда надо остановиться и осмотреться).
- Народная школа - это свобода.
- Народные школы - это инструмент решения социально образовательных, психологических проблем миграции (изучение языка, переподготовка, методика поиска работы, психологическая адаптация и реабилитация). Ведь все мы, в каком-то смысле, «мигранты», вынужденные переселенцы: оказавшись в другом мире, иной жизненной ситуации, должны научиться не пропасть в ней.
- Основной метод преподавания в народной школе современная дидактика осуждает как «словесный». Между тем, этот метод (здесь его называют «Живое слово») имеет духовные основания. В протестантизме миссионер, проповедник, выходящий к людям, должен оставить Библию и говорить своими словами, как чувствует, а через него - господь Бог [11, с.28].
Приведенные выше мысли автора, действительно, «отрывки», они не полны и несколько эмоциональны. Хотя и неплохо передают вольный дух земства. А вот следующее авторское замечание, уже от себя, требует глубокого размышления.
«В подмосковных Люберцах знаю школу, -пишет А.М. Цирульников, - существующую на выпущенные педколлективом акции, в свое время их приобрели родители, ученики и учителя, положили в банк и на вырученные проценты сами теперь решают, чему учить и какого уважаемого доцента или профессора пригласить для этого, и, главное, Устав школы так составлен, что молодого директора никак нельзя снять без согласия попечительского совета. Разве не поучительно? Разве не народная школа?» [11, с.25].
В приведенном примере просматривается, скорее, не «народность» школы (откуда у «народа» акции, тем более сегодня), а потенциал земства, способного аккумулировать вокруг школы «нужных» партнеров. Поскольку, из «родителей, учеников и учителей» акции могут иметь, скорее всего, состоятельные родители и их дети, учителей - акционеров найти труднее.
Принципы земской школы, предполагают социально-ориентированное образование,
учебная программа которого складывается как общественный договор всех субъектов конкретной территории, не только родителей. Заказчиком нового качества образования, как это
ранее замечал и автор, становится семья, а образовательным пространством его развития выступает окружающая среда: социальная, экономическая, природная.
Полвека в России существовал опыт земств -выборных органов местного общественного самоуправления, которые строили дороги, лечили и учили, - напоминает А.М. Цирульников. В губерниях и уездах преобладающее число школ принадлежало обществу. За десять лет перед первой мировой войной расходы земств на народное образование выросли втрое, ежегодный прирост был почти 20 процентов. Расходы на образование составляли почти четверть земского бюджета, а в иных земствах - до 40 процентов.
«Сегодня все это выглядит как фантастика -сто лет страна живет без местного самоуправления», - заявляет автор. В том, что это не популистское заявление убеждает его встреча с Зульфатом Зуриевым, председателем Кичкетанского местного самоуправления из сельского района Татарстана, лауреатом всероссийского конкурса лучших
муниципальных служащих. И еще он -победитель конкурса рационального
использования земельных ресурсов, член республиканского совета местного
самоуправления. Иными словами, один из лучших в стране председателей сельсовета.
«У земств, - говорит Зульфат, - была земля, а нам до сих пор землю не передали. Объекты соцкультуры не передали. У местного самоуправления ничего нет. Вот вам налоги, говорят. Соберите и живите, как хотите. А как? Налог на землю сельхозпредприятия не платят, от подоходного нам десять процентов, госпошлина, добровольные пожертвования, налог на благоустройство - получается, - подсчитывает он.. .Ужасно!» А у местного самоуправления под опекой школа, детский сад...» [19, с.36].
«Когда мы говорили с ним об этом, - вспоминает автор, - в Москве еще не был принят закон о муниципализации, согласно которому безденежный сельсовет теперь будет отвечать за все, включая дороги, по которым думские патриоты сюда не приедут. Да и местным - что с этих дорог, если по ним не выбраться (сорок рублей стоит автобус до райцентра, а восемьдесят рублей в день здесь не получает никто)».
«Если не будет самоуправления, будьте уверены, - не будет и качественного образования», - заключает А.М. Цирульников. - Потому что образование общества, страны и начинается тогда, когда люди объединяются и что-то делают, не оглядываясь на правительство. Или вынуждая его, как земство, в
ответ на общественные инициативы проявлять государственные. Пока этого не происходит, попытки создать современный аналог земству проваливаются. И в деревне, райцентре, по сути, нет общественного института самоуправления, поддерживающего образование».
«Это не означает, что нет людей, живущих по-другому, пытающихся что-то сделать», -уточняет А.М. Цирульников. - Таких людей в глубинке немало. Что именно они делают и как у них это получается - и есть опыт народного образования, обращенного к принципам земской школы».
«Спрос на образование есть, к образованию все тянутся, - повсеместно убеждали автора. - Инициаторами могут выступать как
жители села, так и сама школа. Важно найти общие точки желаемого и привлечь все возможные ресурсы. Один учитель-энтузиаст, даже с учениками, ничего не сделает. Поэтому мы сегодня ищем формы взаимодействия внутри сельского сообщества, пытаемся включить в образовательный процесс родителей» [2, с.12].
В этом уверен и академик А.М. Цирульников, таков и его вывод из многочисленных наблюдений, встреч и дискуссий с немалым числом собеседников, обеспокоенных проблемами малых школ. Точнее, сказать даже не вывод, а строгая, порою стенографическая запись голоса народа, педагогов, родителей, учащихся. Оттого автору и можно верить.
Литература:
1. Вышла серия книг об образовании в России начала XXI века по материалам экспедиций и социокультурных исследований академика А.М. Цирульникова [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://rusacademedu.ru/news/neopoznannaya-pedagogika-proekt-апаЬИуа-откикоуа-акМетка-гао/
2. Цирульников А.М. Неопознанная педагогика: В учениках у реальности [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://setilab.ru/modules/article /view.article.php/274
3. Каптеревъ П.О. Новые движения въ области народнаго образования и средней школы / Педагогическая Академия въ очеркахъ и монографияхъ; под ред. А.П. Нечаева. - Москва. Типография П.П. Рябушинскаго, Страстной бул., Путинковский пер., соб. домъ, 1913.
4. Туган-Барановский. Социальные основы кооперации. - М.: Моск. гор. нар. ун-т им. А.Л. Шанявского, 1916. - С. 22.
5. Цирульников А.М. Неопознанная педагогика: Якутия. Педагогика кочевья [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://setilab.ru/modules/article /view.article.php/274
6. Эксперты КГИ подготовили рекомендации по развитию школьного образования [Электронный ресурс] / Учительская Газета, 20.11.2016. - Режим доступа: http://www.ug.ru/news/20173
7. Цирульников А.М. Неопознанная педагогика: Бурятия. Засечки Черского [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://setilab.ru/modules/article /view.article.php/274
8. Цирульников А.М. Неопознанная педагогика: Вологодская область. Домотканная история [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://setilab.ru/modules/article /view.article.php/274
9. Цирульников А.М. Неопознанная педагогика: Башкирия. Лес полон ангелов [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://setilab.ru/modules/article /view.article.php/274
10. Министр природных ресурсов и экологии РФ предложил вернуть в школы уроки природоведения
[Электронный ресурс] / Учительская Газета, 13.02.2017. -Режим доступа: http://www.ug.ru/news/20940
11. Цирульников А.М. Неопознанная педагогика: Карелия. Ориентировка на местности [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://setilab.ru/modules/article /view.article.php/274
12. Госдума отклонила законопроект, запрещающий закрывать сельские школы без согласия местных жителей [Электронный ресурс] / Учительская Газета, 09.02.2017. -Режим доступа: http://www.ug.ru/news/20905
13. Ольга Васильева: не надо стыдиться гордости за страну: газета / Аргументы и факты, 9 ноября 2016 года.
14. Чурманова К. Образовательный ДНК [Электронный ресурс] / Радио «Свобода», 6 декабря 2016. -Режим доступа: http://www.svoboda.org/a/28155648.html
15. Бекбулатова Т. Человек из круга патриарха [Электронный ресурс] / Т. Бекбулатова // Политика,
29.11.2016. - Режим доступа: http://vdnews.org/news/36737
16. Голодец заявила о введении обязательного хорового пения в школах [Электронный ресурс] / МК,
17.02.2017. - Режим доступа: http://www.mk.ru/social/2016/11/20/golodec-zayavila-o-vvedenii-obyazatelnogo-khorovogo-peniya-v-shkolakh.html
17. Ассоциация учителей астрономии не поддержала идею введения ЕГЭ по данному предмету [Электронный ресурс] / Учительская Газета, 22.12.2016. - Режим доступа: http://www.ug.ru/news/20483
18. Мухаметзянова Ф.Ш., Левина Е.Ю. Концепты обеспечения безопасности личности в образовательном пространстве / Ф.Ш. Мухаметзянова, Е.Ю. Левина // Казанский педагогический журнал. - 2016. - № 6(119). - С. 1721.
19. Цирульников А.М. Неопознанная педагогика: Татарстан. Дорога к роднику [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://setilab.ru/modules/article /view.article.php/274
Сведения об авторе:
Смирнов Игорь Павлович (г. Москва, Россия), член-корреспондент РАО, доктор философских наук, e-mail: ips2@list.ru
Data about the author: I. Smirnov (Moscow, Russia), Corresponding Member of RAE, Ph.D., e-mail: ips2@list.0ru
