CC BY
216
Arpentyeva M. R.
М. Р. Арпентьева
От редакции
Научное творчество - создание чего-то нового, небывалого, того, что еще никто не увидел и не понял до тебя, - занятие страшно увлекательное. И очень трудное! Тех, кто только вступает на этот тернистый путь, мы хотим познакомить с его вершинами и провалами, трудностями и искушениями, с великой радостью движения к Истине. Надеемся, что предлагаемая вашему вниманию статья в этом поможет.
Арпентьева Мариям Равильевна
канд. психологич. наук, доцент, старший научный сотрудник
Калужский государственный университет имени К. Э. Циолковского (кафедра психологии развития и образования)
НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ В ИСТОРИИ НАУЧНОГО
ТВОРЧЕСТВА
Аннотация: в статье анализируются основные проблемы формирования и развития научных школ, предлагается система описания научной школы, дающая представление об особенностях научного вклада и творческих процессов, происходящих внутри школы.
Ключевые слова: научная школа, парадигма, творчество.
Abstract: the article analyzes the main problems of psychology of formation and development of scientific schools, a system description of the scientific school, which gives an idea about the features of scientific contribution and creative processes into the school.
Keywords: scientific school, paradigm, creativity.
Понятие «научная школа» многозначно и имеет различные смысловые оттенки. Теория науки представляет научную школу как один из типов научного сообщества, особую форму кооперации научной деятельности. М. Г. Ярошевский указывает: «Термин «школа» означает ...во-первых, единство обучения творчеству и процесса исследования, во-вторых, позицию, которой придерживается одна группа ученых в отношении других» [21, c. 86]. Научная школа как оформленная система научных взглядов, а также представляющее эти взгляды научное сообщество формируется под влиянием лидера, эрудиция и круг интересов, методологические основы и стиль научно-исследовательской деятельности которого привлекают к нему новых сотрудников: соавторов, учеников, последователей [18; 19]. Отношения внутри каждого научного коллектива способствуют или препятствуют обмену информацией на уровне идей (а не конечных результатов исследований), что значительно повышает или понижает эффективность творческой научной работы, а также живучесть самой школы. Взгляды внутри школы могут в значительной ме-
12
№ 4
Время науки
The Times of Science
ре варьироваться, что создает предпосылки для появления фракций и направлений, возникновения и развития новых научных школ. На этапе донаучном или протонаучном существовавшие тогда школы могли выступать в качестве самостоятельных центров или институтов. В современном мире под научными школами стали понимать реальные формальные и неформальные коллективы ученых, занятых решением тематически близких проблем, в рамках единой методологии и в условиях взаимного обмена и сотрудничества, взаимного обучения, наставничества. Школа, как исторически сложившаяся форма совместной научной деятельности коллектива исследователей разного возраста и квалификации, предполагает наличие научного лидера (учителя или идеи, после его смерти) или лидеров, а также последователей (учеников). Лидер является «проектировщиком-организатором» школы, а также проявляет себя как наставник и коллега.
Многие ученые полагают, что научная школа - это сообщество исследователей, интегрированных вокруг ученого - генератора идей, обладающего особыми исследовательскими и, что не менее важно, человеческими качествами. В ходе выполнения той или иной научной программы конкретного коллектива под его руководством и при его участии идет интенсивный обмен мнениями и результатами. Возможность такого обмена может быть недоступна в условиях кон-куренции отдельных ученых, научных коллективов, институтов и стран. Однако внутри научной школы эти возможности необходимы и являются важнейшим моментом развития научных исследований [11; 12; 19].
Научная школа, как правило, обладает следующими основными признаками: минимальный цикл, позволяющий фиксировать существование школы (как правило, это три поколения исследователей -основатель, последователь-преемник, ученики преемника); наличие лидера - крупного ученого, обладающего педагогическим мастерством и личным авторитетом; сохранение в научной школе атмосферы творчества, общей программы исследований и подхода к изучаемым проблемам; формирование и постоянное пополнение группы последователей лидера, поддерживающих с ним контакты, разделяющих ценности и традиции школы, способных к самостоятельному поиску. Классификация научных школ как научных коллективов может быть осуществлена следующим образом:
1. по виду связей между членами научной школы - научное течение, «невидимый колледж», научная группировка;
2. по статусу научной идеи - экспериментальные, теоретические;
3. по широте исследуемой предметной области - узкопрофильные, широкопрофильные;
4. по функциональному назначению продуцируемых знаний -фундаментальные, прикладные;
2015
13
Arpentyeva M. R.
М. Р. Арпентьева
5. по форме организации деятельности учеников - с индивидуальными и коллективными формами организации научноисследовательской работы;
6. по характеру связей между поколениями - одноуровневые, многоуровневые;
7. по степени институализации - неформальные, кружки, инсти-туальные;
8. по уровню локации - национальные, локальные, личностные. [6, с. 42-43; 7]
Вопрос о жизненных этапах или циклах жизни школ наименее разработан в науковедении. Часто выделяют следующие этапы:
1. исследовательская программа или интерес к одной и той же теме объединяет ряд ученых;
2. исследовательский коллектив превращается в школу - со своей методологией, ценностями и миссией, лидерами и учениками;
3. происходит зарождение нового научного направления, раздела или дисциплины;
4. возникает «научно-образовательная» школа для новых поколений ученых, магистрантов, аспирантов и т.д.;
5. осуществляется возникновение новых школ из предшествующих - среди учеников выделяются лидеры, с которыми связаны новые ветви и «расколы» внутри старой школы;
6. конкуренция школ в рамках одной науки;
7. исчерпание исследовательских программ, затухание и распад школы.
Вырождение научных школ (их угасание) может происходить
в разных формах. Одна из них - к сожалению, весьма распространенная в настоящее время - бюрократизация. Часто она проявляется в непрерывной модернизации и модификации учеными уже имеющихся у них результатов, «управлении проектами» вместо научного поиска.
Социальные механизмы, ведущие научную школу к бюрократизации ее деятельности, могут достаточно широко варьироваться. Например, начинает действовать так называемый «железный закон меритократии», который убивает творчество и, следовательно, саму научную школу. Термин «меритократия» («власть достойных») впервые был употреблен Х. Арендт и М. Янгом в сатирическом описании футуристического общества, где общественная позиция человека определяется его коэффициентом интеллекта (IQ) [20; 22].
Согласно меритократии как принципу управления, руководящие посты должны занимать наиболее способные люди независимо от их социального происхождения. В этом контексте меритократия во многом противоположна как аристократии, так и демократии: она предполагает создание начальных условий для социального продвижения («лифтинга») одаренных и трудолюбивых людей, которые получают шанс занять высокое общественное положение в условиях свободной конкуренции. Однако надежды на то, что меритократия позволит устранить бюрократические препятствия социальным изменениям, поменяет структуру общества в целом, продвинет вперед
14
№ 4
Время науки
The Times of Science
науку, не подтвердись [2; 3; 4: 10]. Согласно «железному закону» меритократии Кр. Хейза, неравенство, рожденное меритократической системой, приводит к тому, что «лифты» отказывают [1; 23]: творческие субъекты оказываются подавленными «учителями» и их приближенными [20; 22]. Как отмечает А. Гротендик, меритократия, начавшись как содружество гениев, заканчивается разделением социальной общности на две касты: жестокосердых «высших» и живущего в страхе «болота» [8]. Неравенство, рожденное меритократической системой, со временем подавляет механизмы вертикальной мобильности [2; 3; 4: 10]. Отчуждение и самоуправление вытесняют творчество, а манкировка наукой (их симулякры) со стороны «элиты», наряду с принудительным уничтожением или самопожертвованием людей, вытесняют реальные, не-фиктивные процессы [1; 5; 23].
К сожалению, современная наука пошла так «далеко», что существуют целые симулякры научных школ, множатся попытки создания собственных школ на основе уже имеющихся простым «переименованием» изучаемых концепций. В современную эпоху - эпоху постмодерна - наука живет в мире «ситуативных» знаний, «дигитальной нравственности», «технического родства» и «социального каннибализма». В этом обществе личность с рождения усваивает идеологию обмана и подавления, а наука зачастую становится способом достижения высокого социального положения. В моделях «сайен-тифицированной» и «мифологизированной» массовой культуры субъект и сообщество приучаются к фамильярно-потребительскому отношению к себе, к миру, к образованию и науке [24; 25; 26]. Вместо поиска человеком истины, вступает в права «безжизненность» и контроль, доведенный до абсурда, игнорирующий субъектов взаимодействия, их деятельность и ее гуманитарную значимость [6]. В процессе распада (коллапса) науки как сложной системы формируется «внутренний научный пролетариат», создающий «всеобщую церковь» как идеологию, обслуживающую «всеобщее государство» науки; а также «внешний пролетариат», создающий «стаю варварских банд», сражающихся за место в истории науки, ученые звания и научные степени, а также против - тех, кто занят наукой как поиском истины ради служения человечеству. Последние, если отказываются играть в «управление», «потребление» и «защищенность», как правило, включаются в число подлежащих более или менее активному уничтожению «больных, преступников и оппонентов». В период наиболее активного социального распада они трансцедентируют в поисках новых решений и способствуют рождению новой идеологии или «церкви», вокруг которой может организоваться последующая цивилизация и ее наука
[10]. u
Вне осознания процессов и ценностных оснований понимания себя и мира, своей ответственности за «деконструируемые» и вновь создаваемые «смысловые вселенные», человек остается один на один с огромным количеством «смысловых лакун» и ошибок, заполнить которые может помочь только другой человек, чье отношение к зна-
2015
15
Arpentyeva M. R.
М. Р. Арпентьева
ниям, а также к жизни, людям и себе самому ценностно определено и человечно, модели общения соответствуют ценностям, понимание себя и другого находятся на достаточно высоком уровне сформированной рефлексивной культуры и осознанных метакогнитивных процессов. В этом поле система научных школ - это система передачи, трансляции знаний, культурной трансмиссии, сохраняющей истины и стремление к их поиску. Как становящееся, развивающееся, живое единство, научная школа нуждается как в прямой, автохтонной, так и в исторической связи с обществом [9; 13; 14; 17]. Схема представления научной школы должна, на наш взгляд, включать «дерево школы»: 1) ствол дерева - основатель или основатели школы, 2) ветви -учения и направления школы, 3) особенности «расположения» ветвей - исторические вехи в исследованиях школы, ее открытия и концепции, методологические инновации, диспуты и конфронтации, научные и личные «интриги», ценности и миссии школы, 4) почва - социокультурная и политическая среда, научно-исследовательские предпосылки и учителя основателей школы, 5) небо - перспективы школы, возможности ее развития в будущем, 6) педагогические аспекты деятельности школы, 7) общественные и практические результаты деятельности школы.
Литература
1. Ашин Г. К. Современные теории элиты. М.: Междунар. отношения, 1985. 256 с.
2. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. М.: Академия,
1999. 949 с.
3. Белл Д., Ли Ч. Сострадательная меритократия //День. 2013. №186. С. 4.
4. Бжезинский Зб. Выбор. М.: Наука, 2010. С. 127.
5. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляция. Тула: Тульский полиграфист, 2013. 204 с.
6. Грезнева О. Ю. Научные школы //Высш. образ. в России. 2004. №5. С. 42-43.
7. Грезнева О. Ю. Научные школы. М.: РАН, 2003. 69с.
8. Гротендик А. Урожаи и посевы. Ижевск: РХД, 2001. 288 с.
9. Гужова Л. Г., Мягтина Н. В. Музееведение. Владимир: ВГУ, 2010. 116 с.
10. Де Токвиль А. Демократия в Америке. М.: Прогресс, 1992. 554 с.
11. Лебедев С. А. Философия науки. М.: Академ. проект, 2004.
320 с.
12. Логинова Н. А. Феномен ученичества //Психол. журнал.
2000. № 5. Т. 21. С. 106-111.
13. Музееведение: вопросы теории и методики: сб. науч. тр. /Под ред. В. Ю. Дукельского и др. М.: АН СССР, 1987. 168 с.
14. Музей и коммуникация /Под ред. Н. А Никишина и В. Н. Сорокина. М.-Самара: СОИКМ им. П. В. Алабина, 1998. 140 с.
16
№ 4
Время науки
The Times of Science
15. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. 344 с.
16. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983. 606 с.
17. Поправко Е. А. Музееведение. М.: ВГУЭС, 2005. 230 с.
18. Устюжанина Е. В., Евсюков С. Г., Петров А. Г. и др. Научная школа как структурная единица научной деятельности. М.: ЦЭМИ РАН, 2011. 72-73.
19. Школы в науке /Под ред. С. Р. Микулинского, др. М.: Наука,1977. 523с.
20. Янг М. Возвышение меритократии //Утопия и утопическое мышление: антология зарубежн. лит. М.: Прогресс, 1991. Р.317-347.
21. Ярошевский М. Г. Логика развития науки и научная школа // Школы в науке / Под ред. С. Р. Микулинского и др. М., 1977. С. 86.
22. Arendt H. The crisis of education //Arendt H., Kohn J. Between Past and Future. N.-Y.: Penguin Classics, 1961, 2006. 320 р. Р.190-195.
23. Hayes C. Twilight of the elites. N.-Y.: Crown Publishing, 2012.
24. Haraway D. Situated Knowledges //Simians, Cyborgs and Women / Ed. by D. J. Haraway. N.-Y., L.: Routledge, 1991. 312р. P. 183-201.
25. Hayles N. K. My Mother was a computer. Chicago: UCP, 2005. 288 р.
26. Reload / Eds.by M. Flanagan, А. Booth. N.-Y.: MIT, 2002. 595 p.
2015
17
