CC BY
163
Философские науки
М. Р. Арпентьева
Калужский государственный педагогический университет
им. К. Э. Циолковского
ОСОБЕННОСТИ НАУЧНОГО ТВОРЧЕСТВА В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ НАУЧНЫХ ШКОЛ
В статье анализируются основные проблемы формирования и развития научных школ, предлагается система описания научной школы, дающая представление об особенностях научного вклада и творческих процессов в школе. Рассматриваются вопросы руководства научными школами и лидерства, а также современные взгляды на школы. Отмечается двойственная роль научных школ в развитии науки. С одной стороны, научные школы задают направления развития науки и подстегивают теоретический и эмпирический поиск в рамках методологии, которую использует данная школа, и основанной на данной методологии теоретической модели того или иного объекта изучения. С другой стороны, научная школа как доктрина и парадигма изучения того или иного феномена или группы феноменов тормозит развитие науки, ограничивая научный поиск в теоретической и эмпирической сферах постулатами сформированной ею теоретической модели. В статье рассматриваются также формы объединения исследователей (практиков и ученых), альтернативные или дополняющие научные школы, отличающиеся большей подвижностью и открытостью.
Ключевые слова: научная школа, руководитель научной школы, методология, доктрина, парадигма, творчество.
M. R. Arpenteva
Kaluga State Pedagogical University K. E. Tsiolkovsky (Kalula, Russia)
FEATURES OF SCIENTIFIC CREATIVITY IN THE CONTEXT OF THE DEVELOPMENT OF SCIENTIFIC SCHOOLS
The article analyzes the main problems of formation and development of scientific schools, a system description of the scientific school, which gives an idea about the features of scientific contribution and creative processes in the school. Examines the issues of governance and schools of thought and leadership, as well as modern views on the school. It is noted the dual role of scientific schools in the development of science. On the one hand, the scientific school set the direction for the development of science and motivate the theoretical and empirical search into the methodology used by the school, and based on this methodology, the theoretical model of an object of study. On the other hand, the scientific school as the doctrine and paradigm of the study of a phenomenon or group of phenomena hinders the development of science, restricting scientific research in theoretical and empirical spheres formed it postulates a theoretical model. The article examines the forms of Association of researchers (practitioners and academics), alternative or complementary scientific schools, which have greater mobility and openness.
Keywords: scientific school, research Director, methodology, doctrine, paradigm, creativity.
Современное научное творчество немыслимо без того, что называют «научными школами». Понятие «научная школа» многозначно и имеет раз-
25
Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого
№ 3, октябрь 2015 г.
личные смысловые оттенки. Теория науки представляет научную школу как один из типов научного сообщества, особую форму кооперации научной деятельности. М. Г. Ярошевский указывает: «Термин ‘Школа” означает ... во-первых, единство обучения творчеству и процесса исследования, вовторых, позицию, которой придерживается одна группа ученых в отношении других» [21, с. 86]. Научная школа, как оформленная система научных взглядов, а также представляющее эти взгляды научное сообщество, формируется под влиянием лидера, эрудиция и круг интересов, методологические основы и стиль научно-исследовательской деятельности которого привлекают к нему новых сотрудников: соавторов, учеников, последователей [18, с. 72-73; 19]. Отношения внутри каждого научного коллектива способствуют или препятствуют обмену информации на уровне идей (а не конечных результатов исследований), что значительно повышает или понижает эффективность творческой научной работы, а также живучесть самой школы. Взгляды внутри школы могут в значительной мере варьироваться, что создает предпосылки для появления фракций и направлений, возникновения и развития новых научных школ. На этапе донаучном, или протонаучном, существовавшие тогда школы могли выступать в качестве самостоятельных центров или институтов. В современном мире под научными школами стали понимать реальные формальные и неформальные коллективы ученых, занятых решением тематически близких проблем, в рамках единой методологии и в условиях взаимного обмена и сотрудничества, взаимного обучения, наставничества. Школа, как исторически сложившаяся форма совместной научной деятельности коллектива исследователей разного возраста и квалификации, руководимого признанным лидером, объединяемого общим направлением работ, обеспечивающих эффективность процесса исследований и рост квалификации сотрудников, предполагает наличие научного лидера (учителя или идеи после его смерти) или лидеров, а также последователей (учеников), как эффективная модель образования транслирует, помимо чисто предметного содержания, культурные нормы и ценности (в данном случае научного сообщества) от старшего поколения к младшему. Лидер является «проектировщиком-организатором» школы, что обеспечивает рефлексивные позиции членов коллектива по отношению к своей деятельности, а также проявляет себя как наставник и коллега. Многие ученые полагают, что научная школа - это сообщество исследователей, интегрированных вокруг ученого - генератора идей, обладающего особыми исследовательскими и, что также важно, человеческими качествами. В ходе выполнения той или иной научной программы конкретного коллектива идет интенсивный обмен мнениями и результатами. Такой возможности при наличии конкуренции научных коллективов, институтов и стран не существует. Однако в самом коллективе (научной школе) эти возможности просто необходимы и являются важнейшим моментом развития научных исследований. Н. А. Логинова, например, к признакам научной школы относит сле-
26
Философские науки
дующие: наличие программы, разработанной лидером; непосредственное общение коллектива школы; наличие методического инструментария исследований; наличие внутренних стандартов оценки деятельности [12]. Научная школа, как правило, обладает такими основными признаками: минимальный цикл, позволяющий фиксировать существование школы, - это три поколения исследователей (основатель, последователь-преемник, ученики преемника); наличие лидера - крупного ученого, обладающего педагогическим мастерством и личным авторитетом; сохранение в научной школе атмосферы творчества, общей программы исследований и подхода к изучаемым проблемам; формирование и постоянное пополнение группы последователей лидера, поддерживающих с ним контакты, разделяющих ценности и традиции школы, способных к самостоятельному поиску. О. Ю. Грезнева предлагает многомерную классификацию научных школ как научных коллективов, завоевавших известность высоким уровнем исследований в конкретном научном направлении, устойчивостью научной репутации и традиций, преемственностью поколений в ходе подготовки научных кадров высокой квалификации [6, с. 42-43; 7]: 1) по виду связей между членами научной школы - научное течение, «невидимый колледж», научная группировка; 2) по статусу научной идеи - экспериментальные, теоретические; 3) по широте исследуемой предметной области - узкопрофильные, широкопрофильные; 4) по функциональному назначению продуцируемых знаний - фундаментальные, прикладные; 5) по форме организации деятельности учеников - с индивидуальными формами организации научно-исследовательской работы, с коллективными формами организации НИР; 6) по характеру связей между поколениями -одноуровневые, многоуровневые; 7) по степени институализации - неформальные, кружки, институальные; 8) по уровню локации - национальные, локальные, личностные. Иногда, однако, школы рассматриваются как симптом незрелости науки. С утверждением определенной парадигмы и переходом к «зрелой» науке они сходят со сцены. Устанавливается общность теоретических и методических позиций всех представителей данной науки. Но современное понимание школ включает в себя также школы «тематические», занятые решением сходных проблем.
Вопрос о жизненных этапах или даже циклах жизни школ наименее разработан. Часто выделяют следующие этапы: 1) исследовательская программа или интерес к одной и той же теме объединяет ряд ученых; 2) исследовательский коллектив превращается в школу - со своей методологией, ценностями и миссией, лидерами и учениками; 3) происходит зарождение нового научного направления, раздела или дисциплины; 4) возникает «научно-образовательная» школа для новых поколений ученых, магистрантов, аспирантов и т. д.; 5) возникают новые школы из предшествующих - среди учеников выделяются лидеры, с которыми связаны новые ветви и «расколы» внутри старой школы; 6) в развитых науках школы конкурируют между собой и 7) исследова-
27
Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого
№ 3, октябрь 2015 г.
тельские программы, истощаются, распадаются. Вырождение научных школ (их угасание) происходит в двух основных формах: бюрократизации и коммерциализации. Обе эти формы, активно поддерживаемые в настоящее время, связаны с модернизацией и модификацией уже имеющихся результатов, сводятся к управлению проектами вместо научного поиска, что убивает творчество и, следовательно, саму научную школу. Гибель научных школ связана с «железным законом меритократии» Кр. Хейза. Согласно этому закону неравенство, рожденное меритократической системой, приводит к тому, что мерь тократические «лифты» отказывают [1; 23]: творческие субъектыоказываются подавленными «учителями» и их приближенными. Меритократия, как принцип управления, согласно которому руководящие посты должны занимать наиболее способные люди, независимо от их социального происхождения, во многом противоположна как аристократии, так и демократии, она предполагает создание начальных условий для социального продвижения («лифтинга») одаренных и трудолюбивых людей, чтобы они в будущем имели шанс занять высокое общественное положение в условиях свободной конкуренции. Термин «меритократия» как «заслуженная власть» введен Х. Арендт и М. Янгом [20; 22]. Надежды на меритократию, связанные с тем, что она позволит устранить бюрократию как систему, препятствующую социальным изменениям, изменить социальную структуру общества в целом, продвинуть науку вперед, не подтвердились [2; 3; 4; 10]. Как отмечает А. Гротендик [8], который проследил эволюцию элитарной группы специалистов, меритократия, начиная с содружества гениев, заканчивает разделением социальной общности на две касты: жестокосердых «высших» и живущего в страхе «болота». Поэтому неравенство, рожденное меритократической системой, со временем подавляет механизмы вертикальной мобильности. Дело, как отмечают иссл:-дователи, в «железном законе бюрократии»: в бюрократической системе работающие на благо бюрократии захватывают власть, начиная создавать правила работы организации, а те, кто выполняет задачи, ради которых бюрократия создается, делают все меньше и меньше работы. Отчуждение и самоуправление вытесняют творчество, а манкировка наукой (их симулякры) со стороны «элиты», наряду с принудительным уничтожением или самопожертвованием людей, вытесняют реальные, нефиктивные процессы [1; 5; 23].
Современная наука шагнула так далеко, что существуют целые симуля-кры научных школ, множатся попытки создания собственных школ на основе имеющихся простым «переименованием» изучаемых концепций. В школе ситуативных знаний отмечается, что в эпоху постмодерна, в мире «ситуативных» знаний, «дигитальной нравственности» и «технического родства», выстроившего в «плюрализме» социальной аномии общество потребления или социального каннибализма, личность с рождения усваивает идеологию обмана и подавления; в моделях «сайентифицированной» и «мифологизированной» «массовой культуры» стран, забывших о необходимости уважительного
28
Философские науки
отношения к сакральным и нравственным ценностям, субъект и сообщество приучается к фамильярно-потребительскому отношению к себе и миру, к образованию и науке [24; 25; 26]. Согласно этой концепции, все знание, включая и научное, является частичным, сконструированным конкретными группами и людьми в определенных целях и ситуациях (контекстах), поэтому знание не объективность, оно не есть «взгляд ниоткуда». Признание ситуа-тивности приводит к большему плюрализму и толерантности в отношении Другого (знания или субъекта), что является ограничением универсализма и объективистской «западной» эпистемологии. Помимо позитивных моментов это приносит в сознание и жизнь людей, лишенных развитых навыков рефлексии общения, познания и отношений, многие негативные аспекты, связанные со слабостью ценностного осмысления процессов конструирования «ситуативных знаний». Так, традиционная модель коммуникации в рамках современной, в том числе «киберкультуры», связанных с нею «лоскутных» («patchwork Frankenstein») пониманий себя и мира, подвергается значительным трансформациям. Киберэпоха разрушает смысл традиционного общения: «разговор на деле оказывается лишь проверкой связи». Замена собеседников как участников дискурса на два терминала разрушает диалог, дуальность, дискурсивная полярность сменяется «информационной дигитальностью», «тотальным самомнением сетей». Для науки это отношение равно по сути краху. Там, где кибертехнологии подчиняют человеческую жизнь, поиск человеком истины, вступает в права «безжизненность», доведенный до абсурда, игнорирующий субъектов взаимодействия, их деятельность, ее гуманитарную значимость, контроль.
Поэтому вне осознания процессов и ценностных оснований понимания себя и мира, своей ответственности за «деконструируемые» и вновь создаваемые «смысловые вселенные» человек остается один на один с огромным ю-личеством ошибок и «смысловых лакун». Заполнить последние может помочь только другой человек, чье отношение к знаниям, а также к жизни, людям, (е-бе самому ценностно определено и человечно, модели общения соответствуют ценностям, понимание себя и другого находится на достаточно высоком уровне сформированной рефлексивной культуры и осознанных метакогнитивных процессов. Система научных школ - это система передачи, трансляции знаний, культурной трансмиссии, сохраняющей истины, и стремление к их поиску, в том числе в эпоху «постмодерна», когда сражение идеологий вырастает в сражение людей и сообществ, научных школ, которые, «оттолкнувшись» от идей научной объективности, истины, гуманности, приходят к идеям социального использования, потребления и - поднятым из глубин иррационального страху смерти, бессмысленности и бессилию [6]. На фоне десакрализации и отказа от развития по мере все продолжающегося распада (коллапса) науки и цивилизации формируются «внутренний научный пролетариат», создающий «всеобщую церковь» как идеологию, обслуживающую
29
Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого
№ 3, октябрь 2015 г.
«всеобщее государство» науки (церковь коммерционализации и бюрократизации), а также «внешний пролетариат», создающий «стаю варварских банд», сражающихся за «место в истории науки», «ученые звания» и «научные степени» и против тех, кто занят наукой как поиском истины ради служения человечеству. Эти последние, автономные субъекты, отказывающиеся играть в «управление», «потребление» и «защищенность», как правило, включены в число подлежащих более или менее активному уничтожению «больных, преступников и оппонентов». В период наиболее активного социального распада они трансцедентируют в поисках новых решений, приводят к рождению новой идеологии или «церкви», вокруг которых может организоваться последующая цивилизация [10]. В последнее время на такую идеологию претендует идеология социального служения и социального партнерства, которая обеспечивает, кроме прочего, социально-политическую мобильность и лояльность общества и правящей «элиты», гармонизацию интересов науки и практики. С. А. Лебедев отмечает, что научная школа - это коллектив исследователей, удовлетворяющий следующим критериям: 1) наличию научного лидера, конструктора новой исследовательской программы; 2) наличию «учеников», последователей, приверженцев созданной лидером научно-исследовательской программы (объединенных либо в формальную научную группу, либо в «невидимый» колледж); 3) воспроизводству нескольких поколений исследователей - приверженцев данной программы; 4) эффективности программы, подтвержденной деятельностью ее приверженцев [11]. В условиях современных научных коммуникаций (общение через Интернет, разработка трансдисциплинарных моделей реальности и др.) территориальная и дисциплинарная дифференциация школ по регионам и тематическим проблемам, их роль в общей динамике науки становится менее значимой. Более значимы -общее проблемное поле (научное направление), методология и ценности (миссия) школы, а также наличие коллектива исследователей, скрепленного реальными или виртуальными связями взаимного признания, обучения, совместного или скоординированного друг с другом исследования.
Вариант переходной формы между научными группировками и научными течениями - «невидимый колледж»: не имеющая организационного оформления группа по изучению проблем. В таких группах вырабатываются различные механизмы неформальных связей. Помимо обмена публикациями, промежуточными исследованиями и ориентировочными предполагаемыми результатами, у каждой группы существует круг институтов, исследовательских центров, летних школ, которые используются для встреч небольшого числа наиболее активных значимых членов. Так, к примеру, В.Б. Гасилов [19] выделяет виды знаний, функционирующие в научной школе: а) «общекультурный фонд знаний», призванный подготовить ученика к жизнедеятельности; б) рутинные операции и процедуры, предназначенные для реализации некоторой исследовательской программы; в) «правила переноса» рутинных
30
Философские науки
операций и процедур из данной исследовательской программы в другие отрасли знания для выполнения аналогичных исследований; эвристические правила расширения и повышения концептуального уровня исследовательской программы данного научного сообщества; г) нормы профессионального и социального поведения в научных сообществах. Данная система включает теоретические знания об объекте и практические (знания о способах организации деятельности познания, включающие когнитивные и социальноорганизационные научные нормы). Поскольку целью научных школ как систем подготовки кадров является обучение научному творчеству, то и содержанием тогда выступает проективное творческое мышление - поисковое на стадии формирования гипотез и критическое - на стадии их отбора. Отсюда -понимание науки как не только знания, прошедшего отбор, но и знания, находящегося в стадии отбора. Поскольку, по замечанию М. Полани, «писаные правила умелого действования могут быть полезными, но в целом они не определяют успешность деятельности; это максимы, которые могут служить путеводной нитью только в том случае, если они вписываются в практическое умение или владение искусством. Они не способны заменить личностное знание» [15, с. 83; 16].
Как становящееся, развивающееся, живое единство, научная школа обладает потребностью в осмыслении своей истории, процессов и результатов исследований как процессов и результатов постижения мира, выявлении тупиковых, ошибочных и продуктивных, перспективных направлений дальнейшего исследования. Она нуждается в том, чтобы быть представленной в сообществе и привлекать к исследованиям новые кадры, чтобы реализовать полученные данные и разработанные концепции, подходы в практике. Для этого ей необходима как прямая, автохтонная, так и историческая связь с сообществом [9; 13; 14; 17]. Схема представления научной школы должна, на наш взгляд, включать «дерево школы»: 1) ствол дерева - основатель или основатели школы; 2) ветви - учения и направления школы; 3) особенности «расположения» ветвей - исторические вехи в исследованиях школы, ее тип, включая открытия и концепции, методологические инновации, а также диспуты и конфронтации, научные и личные «интриги» представителей школы в ее развитии и развитии науки в целом, а также формирование и трансформацию ценностей и миссии школы; 4) почву дерева - социокультурную и политическую среду, научно-исследовательские предпосылки и «учителей» -основателей школы; 5) небо - перспективы школы, возможности ее развития в будущем; 6) педагогические и научные аспекты деятельности школы; 7) общественные и практические результаты деятельности школы.
Особенностью научного творчества в контексте научных школ является возможность продуктивного совместного поиска и обмена идеями, разработки широкого проблемного поля и сопоставления результатов ряда исследований. Чем больше и разветвленнее научная школа, тем теоретически больший
31
Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого
№ 3, октябрь 2015 г.
эффект она может дать. Однако, как и любая система, научная школа обрао-вана рядом подсистем, способных существовать и развиваться относительно автономно. Опираясь на анализ современного опыта научных школ «постм)-дерна», можно сказать одно: наличие у школы и ее представителей не только сформированной методологии, но и нравственно осмысленного взгляда на жизнь и научные исследования, на самих себя, позволяет школе развиваться даже вопреки трудностям. Научное творчество- сфера личной и коллективной свободы человека, свободы поиска самого себя и истин мироздания. И даже в условиях, активно разрушающих научное творчество, научная школа помогает исследователям сохранить и увеличить их потенциал: как личностей, как ученых, как субъектов социального развития. Научная школа - инструмент межпоколенной трансмиссии жизненных ценностей и научной методологии, опыта творческого отношения к жизни, изучаемым в ней объектам.
Литература
1. Ашин, Г. К. Современные теории элиты: Критический очерк / Г. К. Ашин. - М.: Междунар. отношения, 1985. - [Ashin, G. K. Sovremennye teorii jelity: Kriticheskij ocherk / G. K. Ashin. - M.: Mezhdunar. otnoshenija, 1985. (In Russ.)].
2. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования / Д. Белл; Пер. с англ.; Под ред. В. Л. Иноземцева. - М.: Академия, 1999. - [Bell, D. Grjadushhee postindustrial'noe obshhestvo: Opyt social'nogo prognozirovanija / D. Bell; Per. s angl.; Pod red. V. L. Inozemceva. -M.: Akademija, 1999. (In Russ.)].
3. Белл, Д. Сострадательная меритократия / Д. Белл, Ч. Ли // День. -2013. - № 186. - С. 4. - [Bell, D. Sostradatel'naja meritokratija / D. Bell, Ch. Li // Den'., 2013. - № 186. - P. 4. (In Russ.)].
4. Бжезинский, Зб. Выбор: Мировое господство или глобальное лидерство / Зб. Бжезинский; Пер. с англ. Е. А. Нарочницкой, Ю. Н. Кобякова. - М.: Междунар. отношения, 2010. - [Bzhezinskij, Zb. Vybor: Mirovoe gospodstvo ili global'noe liderstvo / Zb. Bzhezinskij; Per. s angl. E. A. Narochnickaja, Ju. N. Ko-bjakov. - M.: Mezhdunar. otnoshenija, 2010. (In Russ.)].
5. Бодрийяр, Ж. Симулякры и симуляция / Ж. Бодрийяр; Пер. с фр. О. А. Печенкина. - Тула: Тул. полиграфист, 2013. - [Bodrijjar, Zh. Simuljakry i simuljacija / Zhan Bodrijjar; Per. s fr. O. A. Pechenkina. - Tula: Tul'. poligrafist, 2013. (In Russ.)].
6. Грезнева, О. Ю. Научные школы / О. Ю. Грезнева // Высш. образование в России. - 2004. - № 5. - С. 42-43. - [Grezneva, O. Ju. Nauchnye shkoly / O. Ju. Grezneva // Vyssh. obrazovanie v Rossii. - 2004. - №2 5. - S. 42-43. (In Russ.)].
7. Грезнева, О. Ю. Научные школы (педагогический аспект) / О. Ю. Грязнова; Рос. акад. образования; Ин-т теории образования и педагогики. - М.: РАН, 2003. - [Grezneva, O. Ju. Nauchnye shkoly (pedagogicheskij aspekt) /
32
Философские науки
O. Ju. Grjaznova; Ros. akad. obrazovanija; In-t teorii obrazovanija i pedagogiki. -M.: RAN, 2003. (In Russ.)].
8. Гротендик, А. Урожаи и посевы: Размышления о прошлом математики / А. Гротендик; Пер. с фр. Ю. Фридман; Под ред. Г. Нуждина и В. Прасолова. -Ижевск: РХД, 2001. - [Grotendik, A. Urozhai i posevy: Razmyshlenija o pro-shlom matematiki / A. Grotendik; Per. s fr. Ju. Fridman; Pod red. G. Nuzhdina i V. Prasolova. - Izhevsk: RHD, 2001. (In Russ.)].
9. Гужова, Л. Г. Музееведение / Л. Г. Гужова и др.; Под ред. Н. В. Мяг-тиной. - Владимир: Изд-во Владимирск. гос. ун-та, 2010. - [Guzhova, L. G. Muzeevedenie / L. G. Guzhova i dr.; Pod red. N. V. Mjagtinoj. - Vladimir: Izd-vo Vladimirsk. gos. un-ta, 2010. (In Russ.)].
10. Де Токвиль, А. Демократия в Америке / А. де Токвиль; Пер. с фр. -
M. : Прогресс, 1992. - [De Tokvil', A. Demokratija v Amerike / A. de Tokvil'; Рег s fr. - M.: Progress, 1992. (In Russ.)].
11. Лебедев, С. А. Философия науки / С. А. Лебедев. - М.: Академ. проект, 2004. - [Lebedev, S. A. Filosofija nauki / S. A. Lebedev. - M.: Akadem. proekt, 2004. (In Russ.)].
12. Логинова, Н. А. Феномен ученичества / Н. А. Логинова // Психол. журн. - 2000. - № 5. - Т. 21. - С. 106-111. - [Loginova, N. A. Fenomen ucheni-chestva / N. A. Loginova // Psihol. zhurn. - 2000. - № 5. - T. 21. - P. 106-111. (In Russ.)].
13. Музееведение: вопросы теории и методики: Сб. науч. тр. АН СССР НИИ культуры; Под ред. В. Ю. Дукельского и др. - М.: НИИК, 1987. -[Muzeevedenie: voprosy teorii i metodiki (Sb. nauch. tr. AN SSSR, NII kul'tury) / Pod red. V. Ju. Dukel'skogo i dr. - M.: NIIK, 1987. (In Russ.)].
14. Никишин, Н. А. Музей и коммуникация / Н. А. Никишин и др.; Отв. ред. Н. А. Никишин, В. Н. Сорокин. - Самара: СОИКМ им. П. В. Алабина, 1998. - [Nikishin, N. A. Muzej i kommunikacija / Nikishin N. A. i dr.; Otv. red.
N. A. Nikishin, V. N. Sorokin. - Samara: SOIKM im. P. V. Alabina, 1998. (In Russ.)].
15. Полани, М. Личностное знание: На пути к посткритической философии / М. Полани; Пер. с англ.; Под общ. ред. В. А. Лекторского, В. И. Аршинова. - М.: Прогресс, 1985. - [Polani, M. Lichnostnoe znanie: Na puti k post-kriticheskoj filosofii / M. Polani; Per. s angl; Pod obshh. red. V. A. Lektorskogo, V. I. Arshinova. - M.: Progress, 1985. (In Russ.)].
16. Поппер, К. Логика и рост научного знания: Избранные работы /
К. Поппер; Пер. с англ.; Сост., общ. ред. и вступ. ст. В. Н. Садовского. - М.: Прогресс, 1983. - [Popper, K. Logika i rost nauchnogo znanija: Izbrannye raboty / K. Popper; Per. s angl.; Sost., obshh. red. i vstup. st. V. N. Sadovskij. - M.: Progress, 1983. (In Russ.)].
17. Поправко, Е. А. Музееведение / Е. А. Поправко. - М.: ВГУЭС, 2005. - [Popravko, E. A. Muzeevedenie / E. A. Popravko. - M.: VGUJeS, 2005. (In Russ.)].
33
Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого
№ 3, октябрь 2015 г.
18. Научная школа как структурная единица научной деятельности / Е. В. Устюжанина, С. Г. Евсюков, А. Г. Петров и др. - М.: ЦЭМИ РАН, 2011. -[Nauchnaja shkola kak strukturnaja edinica nauchnoj dejatel'nosti / E. V. Ustju-zhanina, S. G. Evsjukov, A. G. Petrov i dr. M.: CJeMI RAN, 2011. - (In Russ.)].
19. Школы в науке: Сб. ст. / Под ред. С. Р. Микулинского и др. - М.: Наука, 1977. - [Shkoly v nauke: Sb. st. / Pod red. S. R. Mikulinskogo i dr. - M.: Nauka, 1977. (In Russ.)].
20. Янг, М. Возвышение меритократии / М. Янг // Утопия и утопическое мышление: Антология зарубежной литературы; Сост., предисл. и общ. ред. В. А. Чаликовой. - М.: Прогресс, 1991. - С. 317-347. - [Jang, M. Vozvyshenie meritokratii / M. Jang // Utopija i utopicheskoe myshlenie: Antologija zarubezhnoj literatury; Sost., predisl. i obshh. red. V. A. Chalikovoj. - M.: Progress, 1991. -P. 317-347. (In Russ.)].
21. Ярошевский, М. Г. Логика развития науки и научная школа / М. Г. Ярошевский // Школы в науке: Под ред. С. Р. Микулинского и др. - М., 1977. - С. 86. - [Jaroshevskij, M. G. Logika razvitija nauki i nauchnaja shkola / M. G. Jaroshevskij // Shkoly v nauke: Pod red. S. R. Mikulinskogo i dr. - M., 1977. -P. 86. (In Russ.)].
22. Arendt, H. The crisis of education / Н. Arendt, J. Kohn // Between Past and Future. - N.-Y.: Penguin Classics, 1961, 2006. - Р. 190-195.
23. Hayes, C. Twilight of the elites / C. Hayes. - N.-Y.: Crown Publishing, 2012.
24. Haraway, D. Situated Knowledges / D. Haraway // Simians, Cyborgs and Women; Ed. by D. J. Haraway. - N.-Y.; L.: Routledge, 1991. - P. 183-201.
25. Hayles, N. K. My Mother was a computer / N. K. Hayles. - Chicago: UCP, 2005.
26. Reload: rethinking women + cyberculture / Eds. by M. Flanagan, А. Booth. - N.-Y.: MIT, 2002.
34
