CC BY
93
3.4. ГЕНЕЗИС, СУЩНОСТЬ, ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ
Павельева Татьяна Юрьевна, кандидат исторических наук, доцент кафедры философии МГТУ «СТАНКИН»
pavelieva@yandex.ru
Аннотация: Статья посвящена исследованию процесса становления, сущности и специфики научнообразовательных школ в России и зарубежных странах.
Ключевые слова: научная школа, научно-образовательная школа, научное направление, образовательный процесс, научная деятельность, личность ученого.
GENESIS, ESSENCE AND SPECIAL PARTICULARIZES OF THE SCIENTIFIC-EDUCATING SCHOOLS
Pavelieva Tatyana Urievna, candidate of historical sciences, docent of the department of philosophy of the Moscow State Technology University «STANKIN»
pavelieva@yandex.ru
Annotation: The article is devoted to research of genesis, essence and specificity of the scientific-educating schools in Russia and foreign countries.
Keywords: scientific school, scientific-educating school, scientific direction, educating process, scientific activity, person of the scientist.
Среди важнейших методологических моментов, связанных с исследованием обозначенной темы, является поиск наиболее адекватной дефиниции этого типа школ. В типологии, данной в свое время М.Г. Ярошевским1, он выделяет:
1) научно-образовательную школу;
2) школу - исследовательский коллектив;
3) школу - как направление, приобретающее при определенных социально-исторических условиях
национальный, а иногда и интернациональный характер.
Первые два типа отличаются от третьего тем, что имеют некую институциональную основу. Однако, на наш взгляд, отличие первого от второго типов научных школ весьма условно. Если рассматривать каждую научную школу как коллектив людей, то его деятельность нацелена не только на научные открытия, но и на трансляцию знаний, что, тем самым, предполагает и некую образовательную (обучающую) деятельность первоначально в рамках круга единомышленников. Поэтому с этих позиций любая научная школа, так или иначе, является научнообразовательной. Это широкий подход к трактовке указанного понятия. Как справедливо пишет О.Ю. Грезнева, «научно-образовательная школа
является неотъемлемым компонентом науки как деятельности, поскольку эта деятельность предполагает «производство» не только идей, но и людей, без которых невозможно сохранение традиций, передача «эстафеты знаний», а, тем самым, и существование науки в качестве социальноисторической системы»2.
Между тем, М.Г. Ярошевский, отдельно выделяя научно-образовательную школу, имел в виду узкую трактовку понимания последней, а именно: в этой школе образовательная деятельность является базовым элементом, на котором и в связи с которым, собственно, и развивается исследовательская деятельность, то есть для формирования такой школы
1 Школы в науке: Сборник /Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского, Г.Креба, Г.Штейнера. - М., 1977. - С.83.
2 Грезнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). - М., 2003. - С.11.
требуется некая институциональная основа в виде учебного заведения (речь идет, как правило, о высшем учебном заведении). Вместе с тем не во всех учебных заведениях есть свои научные школы. И в научноисследовательских институтах есть научнообразовательные школы (например, на уровне аспирантуры, докторантуры). Поэтому указанная институциональная основа является необходимым, но не достаточным условием для ее формирования.
В современных условиях возможны несколько основных вариантов предпосылок формирования научно-образовательных школ:
- в рамках учебного подразделения (например, кафедры) формируется научный коллектив, который активно занимается научно-исследовательской деятельностью и на базе которого возникает научнообразовательная школа; в деятельность последней, как правило, активно вовлечены студенты и аспиранты, могут привлекаться сотрудники и преподаватели из других подразделений.
В качестве показательного примера можно привести становление научно-образовательной школы, связанной с разработкой гироскопических систем в МГТУ им. Н.Э. Баумана. Достижения в области отечественной авиации, ракетно-космической техники, морского флота, наземной техники в значительной степени определяются применением автономных систем управления, основой которых являются гироскопические системы. Становление названной школы относится к началу 1930-х годов, когда конструкции отечественных самолетов стали настолько совершенными, что стали возможны полеты на дальние расстояния, на больших высотах, в облаках и тумане. Для таких полетов нужны были приборы автономной ориентации и автоматические системы управления, что, в свою очередь привело к необходимости подготовки специалистов по авиационным приборам и системам. Такая подготовка была поручена МВТУ им. Н.Э.Баумана, где в 1933 г. была открыта специальность: «Авиационные приборы», а несколько позже (в 1938 г.) организована одноименная кафедра. Для ведения учебного процесса по авиационным приборам и системам были приглашены опытные специалисты: Г.В. Щипанов, Я.И. Соловьев, Е.Б. Левенталь из промышленности и научные работники С.С. Тихменев, Г.О. Фридлендер, Н.Н. Чернов. Высокая
квалификация преподавателей и фундаментально поставленная подготовка специалистов по авиационным приборам и системам позволили заложить основы научнообразовательной школы, которую в дальнейшем успешно развивали первые выпускники кафедры (в числе которых были будущие видные ученые и руководители научнопроизводственных коллективов: Н.А. Пилюгин,
Е.Ф Антипов, Е.В. Ольман, И.А. Михалев, Д.С. Пельпор, Н.П. Никитин и др.);
- при учебных заведениях создаются специальные научные подразделения (лаборатории, научноисследовательские центры и пр.); при этом формально сотрудники этих подразделений могут и не быть активно вовлечены в учебный процесс.
Для иллюстрации сказанного приведем пример Кавендишиской лаборатории, созданной в 1874 г. на физическом факультете Кембриджского университета. Она была создана как первая в мире учебно-научная лаборатория, где студенты могли и учиться, и проводить исследования вместе с сотрудниками университета. В лаборатории до сих пор существует традиционное почетное звание Кавендишского профессора, которое носит один из профессоров лаборатории. В свое время Кавендишскими профессорами были всемирно известные британские физики лорд Рэлей (Рэйли), сэр Дж.Дж.Томсон, лорд Э.Резерфорд, сэр Уильям Брэгг и др. На 2009-й год 29 исследователей-сотрудников лаборатории получили Нобелевские премии;
- в силу ряда обстоятельств (получение государственного задания, гранта и пр.) создается научный коллектив, который объединяет представителей разных подразделений учебного заведения для решения конкретной задачи;
- на базе учебного заведения создаются инновационные производственные объединения (малые предприятия), которые требуют объединения усилий, как профессорско-преподавательского состава, так и научных работников этого учебного заведения;
- на базе научно-исследовательского института получает развитие аспирантура и докторантура.
Все перечисленное выше является некой организационной основой, которая создает условия для формирования научно-образовательной школы.
В ряде случаев на базе, к примеру, одного университета может быть создано несколько научных школ. Так, знаменитый Чикагский университет (сегодня в нем учится свыше 6 тыс. студентов), основанный в 1857 г. и уже в первой половине ХХ в. ставший крупным научным центром мира, дал жизнь нескольким научным школам. В 1942 г. здесь под руководством Э.Ферми осуществлена первая цепная ядерная реакция (школа Ферми). Известна Чикагская экономическая школа (Г. Шульц, Дж. Л. Лафлин, Т. Веблен, У. Митчелл), представители которой в середине 1960-х гг. перешли на позиции неолиберализма. Ее главные представители второго поколения (М. Фридмен, Ф. Найт, Г. Саймонс, Дж. Стиглер) выступали за невмешательство государства в экономику, полагая, что рыночный механизм обеспечит ее функционирование самостоятельно. Чикагская психологическая школа
(Л. Терстоун, Дж. Энджелл, Б. Рамп, Дж. Уотсон, Г. Лэдд, Г. Карр, Дж.Г. Мид) возникла в рамках функциональной психологии. Получили известность также Чикагская школа политических наук (Ч. Мерриам, Х. Госснелл, Г. Лассуэлл, Л. Уайт, Э. Фройнд), Чикагская антропологическая школа (Ф. Старр, Ф. Коул, Э. Сепир, Р. Редфилд), Чикагская
школа философии, ориентировавшаяся на прагматизм (Дж. Дьюи, Дж. Тафте, Э. Мур).
Следует обратить внимание, что опять же возможны несколько вариантов, собственно, возникновения научнообразовательной школы. Например, когда в учебное заведение приходит ученый со своими идеями и планами, который находит здесь единомышленников и, собственно, в дальнейшем формирует научно-образовательную школу. Например, приход в Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова Н.Н. Боголюбова положил начало развитию новой научной школы физиков-теоретиков. Он - создатель новой нелинейной механики, автор ряда важнейших результатов в области квантовой теории поля и теории элементарных частиц, создатель микроскопических теорий сверхтекучести и сверхп роводимости.
Другой вариант - когда в процессе работы над темой в вузе создается научный коллектив, в котором выделяется основной разработчик новых идей -лидер, или возможен вариант, когда единого лидера нет, и каждый вносит свою лепту в разработку той или иной проблематики.
Что касается степени институционализации научнообразовательной школы, то она может быть, как и в случае с научной школой в целом, различна, что во многом зависит от условий, в которых формировалась данная школа, особенностей ее развития и степени ее признания научным сообществом.
Это может быть неформальное объединение ученых: в институциональном плане такая школа может быть не оформлена вовсе, а ее представители могут не только работать в разных подразделениях этого учебного заведения, но и вообще не принадлежать к нему. Однако важно, что костяк этой школы составляют именно сотрудники этого учебного заведения. К числу таких неформальных объединений могут быть отнесены и научные кружки, научные салоны и пр.
Одновременно известны и институциональные школы (кафедры, лаборатории, институты и т.п.).
Институциональное оформление, как правило, научнообразовательная школа получает, когда новая идея и научное направление, строящееся на ее основе, официально признаются большинством ученых данного профиля и актуальны для развития теории и/или практики. При этом глава школы обладает значительным научным авторитетом, в связи с чем получает возможность работать над интересующими его проблемами в рамках конкретного учебного заведения.
В качестве примера можно привести целый ряд научнообразовательных школ, которые получили свое институциональное оформление на физическом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова в рамках кафедр, научных лабораторий и пр. Так, академик Д. В. Скобельцын создал на физическом факультете университета кафедру атомного ядра и радиоактивности, а затем на ее основе -Научно-исследовательский институт ядерной физики, ныне носящий его имя; Л.И. Мандельштам - научную лабораторию, в которой он со своими учениками изучал рассеяние света на кристаллах кварца; в 1959 г. была создана первая в мире кафедра биофизики, которая начала готовить из физиков специалистов биофизиков (ее в течение 30 лет возглавлял профессор Л.А. Блюменфельд /1921-2002/, создавший большую научную школу /В.А. Твердислов, А.К. Кукушкин, Э.К. Рууге, В.И. Лобышев, Г.Н. Зацепина, А.Н.Тихонов и др./); В.К. Аркадьев организовал в университете магнитную
лабораторию (в ней начали свою научную деятельность академики Б.А. Введенский и Н.С. Акулов, профессор А.А. Глаголева-Аркадьева, В.А. Корчагин, Е.И. Кондорский, Н.Н. Малов, С.Н. Ржевкин, Р.В. Телеснин, К.Ф. Теодорчик и др.).
И при широкой, и при узкой трактовках понятия «научно-образовательная школа» принципиально
значимо, что успехи в области привлечения и подготовки учеников дают возможность говорить о данной школе как о педагогической системе, которая включает в себя деятельность учителей и учеников, специфические применяемые здесь дидактические приемы, формы, средства.
Научно-образовательные школы как педагогические системы характеризуются своими особенностями. В отличие от традиционных школ, которые возникают как институты социализации, предназначенные для трансляции культурного опыта, передачи накопленных знаний, научно-образовательные школы формируются для решения конкретных и, соответственно, более узких задач - развития научного знания, а затем его трансляции и вхождения в культуру.
Любая научно-образовательная школа должна быть нацелена на создание нового в науке - в этом ее основное предназначение. Именно контекст открытия здесь является особенно важным. Как отмечает О.Ю. Грезнева, «наука как бы помещена в рамки научной школы: в них она производится и
транслируется. И если научная школа ничем науку не обогащает, то можно сказать, что она не состоялась. Поэтому изучение опыта подготовки ученых в научных школах предполагает рассмотрение их специфики в отличие от образовательных структур другого типа»3.
При формировании и развитии научно-
образовательной школы особое значение имеет личность основателя данной школы. Его цель -сформировать коллектив единомышленников,
увлеченных единой проблематикой, чья научная деятельность строится на разделяемых всеми
входящими в данную школу принципах. Ученики, прошедшие подготовку в этой школе, также разделяют ее идеи и ценности. Главная задача научнообразовательной школы не только передать знания, умения и навыки, наработанные в ее рамках, но научить студентов мыслить творчески, привить им любовь к научному поиску.
Следует особо выделить тот факт, что
разрабатываемые в такой школе идеи носят
новаторский характер, принадлежат к науке переднего края. Поэтому и содержание подготовки студентов в таких школах зачастую отличается новизной, нестандартностью. Некоторые авторы, исследуя
особенности образовательного процесса в анализируемых школах, вводят специальное понятие «проективное образование»4. В процессе такого образования происходит не столько усвоение, сколько совместное со студентом создание нового знания. Этот тип образования изначально предполагает получение нового знания, нового решения в процессе образования - образование перестает только
транслировать знание и начинает его производить.
При этом сам процесс обучения в такой школе может вестись не только с помощью традиционных форм
3 Г резнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). - С.31.
4 Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. Монография. - М., 1999.
(лекций, семинаров, спецкурсов), но, в первую очередь, через привлечение к научно-
исследовательской деятельности студентов.
Здесь важно вспомнить и идеи М. Полани о личностном знании, которое полностью не формализуется, а частично приоткрывается в процессе общения, в том числе между учителем и учеником.
Необходимо подчеркнуть и такую отличительную черту дидактики в научно-образовательных школах, как «систематичность и последовательность освоения содержания подготовки», определяемые «логикой научно-исследовательской деятельности», при этом «педагогический процесс в научной школе не может быть ограничен временными рамками»5. В связи с последним обстоятельством отметим, что увлеченность проблемой заставляет и профессорско-преподавательский состав, и студентов проводить практически все свое время в работе над научной проблемой. Поэтому временными рамками учебных занятий обучение в такой школе не ограничивается.
Еще одной специфической чертой процесса обучения в такой школе является опора на индивидуальность студента (в частности, при выборе темы исследования учитываются его способности, интерес к той или иной проблеме в рамках научно-исследовательской программы научно-образовательной школы и пр.). Причем индивидуализация обучения сочетается с коллективным характером научно-исследовательской деятельности. В конечном итоге, главным результатом обучения в такой школе является формирование из студента зрелого ученого, умеющего творчески мыслить.
Но преподавателю студенты (ученики) важны не меньше, чем преподаватель студентам. Последние транслируют полученное ими новое знание, они разрабатывают полученные идеи далее, реализуют как задумки учителя, так и собственные наработки. Кроме того, ученики «нужны для реализации предложенной основателем школы научно-
исследовательской программы. Потому что осуществить ее одному зачастую оказывается сложно: не хватит сил и времени. Нужны помощники, причем такие, которые могли бы делать свой объем работы так, как сделал бы это учитель»6.
Таким образом, целевое предназначение научнообразовательных школ важно: во-первых, для
развития самой науки; во-вторых, для решения образовательных задач; в-третьих, для становления этой школы как коллектива единомышленников.
Как уже отмечалось, в научно-образовательной школе объединены процессы познания и передачи знаний. Новые знания непосредственно передаются в ходе процесса познания. «Формирование и подготовка ученого как раз и происходит в процессе получения нового знания. А это возможно только в ходе осуществления самостоятельной исследовательской деятельности, что предполагает включение учеников в реализацию исследовательской программы научной школы»7.
Процесс развития научно-образовательной школы включает в себя несколько стадий: собственно,
формирование такой школы, когда только разрабатывается методология научного поиска, зарождается новая идея (концепция). Далее наступает период подтверждения и обоснования последней. И
5 Г резнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). - С.33.
6 Там же. - С.35.
7 Г резнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). - С.36.
лишь затем можно говорить о доведении полученного нового знания до той стадии, когда оно может быть изложено в учебниках. Но на всех стадиях получения и обоснования нового знания присутствуют ученики, которых надо включить в исследовательский процесс, объяснить суть идеи. В связи с этим подготовка учеников и включение их в исследовательскую деятельность происходит принципиально по-разному, в зависимости от того, на каком этапе находятся разрабатываемая школой теория, концепция.
Сложность первых этапов разработки идеи (концепции) в том и состоит, что она не всегда достаточно ясно выражена (постольку, поскольку еще отсутствует соответствующий понятийный аппарат), логически выстроена, теоретически обоснована. В этом случае трудно не согласиться с теми авторами, которые полагают, что приобщение учеников к разрабатываемым идеям больше происходит через саму исследовательскую деятельностью, когда в процессе непосредственно общения с учителем, передаются и способ его мышления, и вйдение ситуации, и, соответственно его идеи. Конечно, все это больше напоминает механизм передачи личностного знания от учителя к ученикам. При этом некоторые авторы даже отмечают сходство современных научнообразовательных школ и средневековых школ в искусстве (школы живописцев, архитекторов и пр.), ремесленных школ (изготовление булата, скрипичное дело, народная фармакология и т.п.) .
Однако важно, что образовательный процесс в научных школах (что особенно ярко проявляется на ранних этапах ее формирования) не может строиться по тем же принципам и схемам, как это рассматривается в современной дидактике общеобразовательной и профессиональной школы. Он предполагает «не только использование иных средств, методов и форм работы, но и принципиально иной подход к выделению содержания обучения»9.
В связи с этим возникает вопрос: можно ли говорить о специфических формах, способах организации образовательной деятельности в исследуемом типе научных школ? На наш взгляд, представлять методы и формы такой организации в качестве общих, присущих всем научно-образовательным школам, вероятно, было бы затруднительным. Каждая из таких школ имеет свои специфические моменты в подготовке учеников, что обусловлено и личностными характеристиками основателя школы, и сложившимися в научном коллективе традициями, и характером решаемых задач и пр. Хотя, в конечном итоге, можно констатировать, что обучение в такой школе строится, в первую очередь, на приобщении учеников к научноисследовательской деятельности.
Нередко такое приобщение сопряжено и обусловлено необходимостью выполнения учебного плана высшей школы (например, работа над курсовыми и дипломными работами студентов, кандидатскими и докторскими диссертациями аспирантов и докторантов, соискателей).
Кроме того, в научно-образовательных школах не всегда предполагается и некое систематичное изложение материала, а многие идеи, разрабатываемые в ней,
8 Харитонович Д.Э. Средневековый мастер и его представление о вещи //Художественный язык средневековья. - М., 1982. - С.24-39.
9 Г резнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). - С.36.
выступают в качестве гипотез, которые нуждаются в подтверждении. Одновременно ученики должны иметь базовые знания по дисциплинам, необходимым для проведения исследований. Более того, фундаментальная базовая подготовка приветствуется (вспомним из истории науки экзамены, устраиваемые в школе Ландау для ее учеников).
Список литературы:
1. Балашов В.В. Модель воспроизводства научного потенциала высшей школы России. - СПб., 1997.
2. Грезнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). -М., 2003.
3. Извозчиков В.А. Научные школы и стиль научного мышления. - М., 2001.
4. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. Монография. - М., 1999.
5. Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров. - М., 2010.
6. Харитонович Д.Э. Средневековый мастер и его представление о вещи //Художественный язык средневековья. - М., 1982.
7. Школы в науке: Сборник /Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского, Г. Креба, Г. Штейнера. - М., 1977.
РЕЦЕНЗИЯ
Представленная на рецензию статья посвящена проблематике, имеющей заметную теоретическую и практическую значимость. Основываясь на методах, прежде всего, социально-философского анализа, автор определил истоки, сущность, типологию, атрибутивные признаки научно-образовательных школ, сферы их деятельности, дал этим институтам определение, раскрыл их специфику, отличия, аргументировал особую значимость для совершенствования образовательного процесса в вузах, подкрепив полученные выводы познавательными сведениями о конкретных персоналиях.
Автор обладает необходимыми качествами исследователя, а его работа имеет научную и практическую ценность, отвечает требованиям, предъявляемым к статьям по философской проблематике, и может быть рекомендована к опубликованию в ведущих научных журналах страны.
доктор философских наук, профессор, профессор философского факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова
Хмелевская С. А.
