НАУЧНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ВЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ И РИМСКОЙ ИМПЕРИИ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Коровяковский Д.Г.

Коровяковский Д.Г.

НАУЧНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ВЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ И РИМСКОЙ ИМПЕРИИ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Коровяковский Д.Г., кандидат юридических наук, доцент, заведующий кафедрой «Таможенное право и организация таможенного дела» Московского государственного Университета путей сообщения (МИИТ)

Аннотация. Модель высшего образования в Римской империи во многом уникальна: она не имеет аналогов в античном мире, хотя и заимствовала многие педагогические идеи у древних греков и народов Средиземноморья. Высшие школы Римской империи, выполнив свое историческое предназначение, не превратились в исключительное достояние прошлого.

Педагогическая мысль Древней Руси опиралась на воспитательные традиции, насчитывающие более двух тысяч лет. Воспитание детей проходило в соответствии с необходимостью наследования подрастающим поколением общественно-исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями, с целью подготовки к жизни и труду.

Ключевые слова. Педагогика, высшее юридическое образование, Древняя Греция, Римская Империя, воспитание, обучение, педагогическая мысль, семья, традиция.

Korovyakovsky D.G.

PEDAGOGICAL VIEWS AND CONCEPTS OF THE HIGHER LEGAL EDUCATION IN ANCIENT GREECE AND THE ROMAN EMPIRE: HISTORICAL ASPECT

Korovyakovsky D.G., candidate of jurisprudence, associate professor, head of the department «(Customs right and organization of customs affairs» Moscow State University of means of communication (MUT)

Summary. The model of the higher education in the Roman Empire is in many respects unique: it has no analogs in a classical antiquity, though borrowed many pedagogical ideas ancient Greeks and the people of the Mediterranean. The higher schools of the Roman Empire, having executed the historical mission, didn't turn into exclusive property of the past.

The pedagogical thought Ancient Russia relied on the educational traditions numbering more than two thousand years. Education of children took place according to need of inheritance by younger generation of the socio-historical experience which is saved up by the previous generations for the purpose of preparation for life and work.

Keywords. Pedagogics, the higher legal education, Ancient Greece, Roman Empire, education, training, pedagogical thought, family, tradition.

Рассмотрим основные этапы развития педагогических идей, воззрений и концепций высшего юридического образования и юридической педагогики (как вида отраслевой педагогики), в частности [13, с. 34—40].

Первый этап — педагогическая мысль зародилась, первоначально развивалась и формировалась как народная педагогика в виде традиций, пословиц, поговорок, обрядов, песен, мифов, сказаний и других фольклорных форм. В 9—8 тысячелетиях до н.э. в ряде регионов мира, в частности в Малой, Передней и Средней Азии, происходит социальное и имущественное расслоение первобытного общества. Основной социальной ячейкой становится семья. Подобные процессы качественно изменили смысл и содержание воспитания. Из всеобщего, равного, контролируемого общиной воспитание превращалось в сословно-семейное. Дети воспитывались на примере родителей [3].

Коллективная традиция воспитания на исходе первобытнообщинного периода привела к появлению своеобразных домов молодежи для детей и подростков. По сути, это были предшественники школы, организованные для воспитания «общественного» человека, обучения его определенным трудовым навыкам,-умениям, знанию обрядов. Основной формой воспитания были совместные игры и занятия. Характер деятельности, состав воспитанников и наставников в домах молодежи постепенно менялись. Начало истории школы и воспитания как особых сфер общественной деятельности

восходит к эпохе цивилизаций Древнего Востока, зарождение которых относится к 5 тысячелетию до н. э. В эпоху позднего неолита в различных регионах мира стали появляться первые симптомы разложения первобытной формации. Этот процесс был многовековым, исторически длительным. Разновременность возникновения новых общественных структур приводила к тому, что наряду с новыми способами социализации подрастающего поколения сохранялись и старые формы воспитания.

Второй этап — педагогические идеи зарождаются в русле философских и религиозно-философских учений (Сократ, Платон, Аристотель, Плутарх, Сенека, Квинтилиан, Конфуций, Авиценна, Иоанн Златоуст, Иоанн Дамаскин и др.). Первые попытки теоретически осмыслить воспитание и образование были сделаны в Древнем Китае к VI в. до н.э. К ним относились моизм, школа ле-гистов (законников) и конфуцианство. Наибольшее воздействие на развитие педагогической мысли оказали Конфуций и его последователи: Конфуций (551-479 до н.э.) создал свою школу, обобщил опыт воспитания и образования Древнего Китая и высказал собственные оригинальные идеи в этой области. Он рассматривал воспитание, нравственное самосовершенствование как существенный фактор человеческого бытия, непременное условие благополучия [32, с. 1123-1138; 2, с. 6-17].

К первым философам Древней Греции, занимавшимся проблемами воспитания, относится Демокрит

(460-370 до н. э.). Он придавал огромное значение воспитанию, которое ведет к обладанию мудростью, то есть тремя дарами — «хорошо мыслить», «хорошо говорить», «хорошо делать». Демокрит считал, что хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее его руками действует природа, ибо человек является ее частицей — «микрокосмом». Процесс воспитания и обучения — тяжкий, но благодарный труд, который преобразует природу человека, полагал Демокрит. «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает (ему вторую) природу» [12, с. 3, 4].

В трактате «Законы» Платон изложил свои педагогические воззрения, особо выделив значение социальных функций воспитания — «сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать».

Ближайший ученик Платона, Аристотель (384—322 до н. э.), в своих философских и педагогических воззрениях не только развил идеи учителя, но и пошел во многом вразрез с этими идеями («Платон мне друг, но истина дороже»). Аристотель ставил наставника на самую высокую ступень в обществе: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь» [20, с. 1, 2; 9, с. 12—14; 16, с. 63—69].

Третий этап — происходит формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений (Т. Мор, Т. Кампанелла, Р. Декарт,

Ж.Ж. Руссо, Дж. Локк, И. Гербарт, Г. Спенсер, Р. Оуэн, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, И. Кант, Г. Гегель, Л.Н. Толстой, B.C. Соловьев, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский, В.В. Зеньковс-кий, В.В. Розанов и др.). Педагогическая мысль в России в рамках этого исторического периода пережила три самостоятельных подпериода:

1) предшествующий монгольскому порабощению с преобладанием византийского влияния;

2) монгольского владычества;

3) преобладающего влияния южнорусской учености и господства схоластики.

Педагогическая мысль Древней-Руси опиралась на воспитательные традиции, насчитывающие более двух тысяч лет. Воспитание детей проходило в соответствии с необходимостью наследования подрастающим поколением общественно-исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями, с целью подготовки к жизни и труду.

Важнейшей основой просвещения на Руси послужила христианская вера (дата крещения Руси -988 г.), внесшая новые начала в русское воспитание. Внутреннее устройство древнерусской школы первое время полностью соответствовало византийским образцам (первыми учителями на Руси были греки), а в дальнейшем в школе, кроме грамоты, преподавались различные учебные предметы, составлявшие круг тогдашней византийской учености. В числе учебных пособий того времени следует назвать, кроме Псалтири, переводные книги (с греческого, болгарского, сербского языков), патери-

ки (собрания жизнеописаний святых), изборники, или сборники литературно-научного и нравственно-поучительного характера, пчелы (сборники отрывочных научных сведений, поучений, афоризмов писателей и поэтов) и др. [17, с. 3-5; 18, с. 9, 10].

Четвертый этап (VII-XVII вв.). Несмотря на смуту, семибоярщину, междуцарствие начала XVII в., в российском обществе сформировалась ориентация на образование, чему способствовало развитие книгопечатания и активная деятельность братских школ Юго-Западной Руси (Львов, Брест, Луцк, Минск, Могилев) для различных слоев городского населения [32, с. 1123-1138; 2, с. 6-17].

Пятый этап начинается с XVIII в. и длится до начала ХХ в., характеризуется развитием педагогики как самостоятельной научной дисциплины (появление в XVII в. труда чешского педагога Я.А. Коменского «Великая дидактика»). Развитие педагогики и образования в XVIII в. в России можно классифицировать на три исторических периода: просветительная педагогика эпохи петровских реформ (1700-1740); просветительная педагогика ломоносовского периода (1741-1765), заложившая основы новой научной педагогики; просветительная педагогика последней трети века (1765-1790).

Именно на этом общеисторическом этапе развития педагогики как науки в России начинают появляться зачатки юридической педагогики высшей школы - с открытием в 1755 г. Московского государственного университета, одним из первых трех

факультетов которого (наряду с медицинским и философским) стал юридический факультет. Из письма М.В. Ломоносова И.И. Шувалову об основании Московского университета (до 19 июля 1754 г.): «Профессоров в полном университете меньше двенадцати быть не может, в трех факультетах. В юридическом три.

1. Профессор всей юриспруденции вообще, который учить должен натуральные и народные права, также и узаконения Римской древней и новой империи.

2. Профессор юриспруденции российской, который кроме вышеописанных должен знать и преподавать внутренние государственные права.

3. Профессор политики, который должен показывать взаимные поведения, союзы и поступки государств и государей между собою, как были в прошедшие веки и как состоят в нынешнее время».

Этому предшествовали важные события. В ходе Петровских преобразований в первой четверти XVIII в. были сделаны значительные шаги вперед в развитии науки, создана светская школа [12, с. 3, 4].

Ведущим центром новой школы и научных знаний стала открытая в 1723 г. Петербургская Академия наук. Для подготовки в России кадров ученых при Академии были учреждены университет и гимназия. Однако ни гимназия, ни академический университет с поставленной задачей не справлялись. В этих условиях М.В. Ломоносов и его единомышленники потратили много сил и энергии, чтобы удовлетворительно

организовать работу учебных заведений при академии. Эта деятельность привела М.В. Ломоносова к идее о необходимости создания университета в Москве. И в 1755 г. университет был открыт. Указ об основании Московского университета был подписан императрицей Елизаветой Петровной в Татьянин день 12 (25) января 1755 г. и опубликован 24 января (14 февраля). Церемония торжественного открытия состоялась 26 апреля (7 мая) 1755 г., тогда же начала работать гимназия при университете (до 1812 г.). Университет начал свою работу в центре Москвы на Красной площади в здании бывшей Главной аптеки, к концу XVIII в. университет переехал в новое, специально для него построенное здание за рекой Неглинной, неподалеку от Кремля. М.В. Ломоносов заложил демократические основы и традиции в развитии русской науки и педагогики. Он вел непримиримую борьбу с засильем бездарных иностранцев в русской науке: «Я к сему себя посвятил, чтобы до гроба моего с неприятелями наук российских бороться». Перу М.В. Ломоносова принадлежит целый ряд сочинений, посвященных вопросам преподавания языка и литературы, высшей школе, семейному воспитанию, вопросам организации учебного процесса. Им были написаны многие учебные пособия и учебники по русскому языку и литературе, физике, химии для гимназии и университета. Система образования в России к XIX в. включала следующие учебные заведения: главные и малые народные училища, частные пансионы и привилегиро-

ванные корпусы для дворянства, институт благородных девиц в Петербурге, Московский университет, Академию наук и Славяно-греко-латинскую академию в Москве. Вообще, историю развития педагогики в России XIX в. можно разделить на четыре исторических подэтапа: Александровская либеральная образовательная реформа 1802—1804 гг., Николаевская контрреформа 1828 г., реформы 1863—1864 гг. и контрреформы 1870—1880 гг. [11, с. 11, 12]

Шестой этап — это, по сути, весь ХХ в. (начиная с революции 1917 г. и до 1990 гг.).

Обучение должно быть развивающим и природосообразным, согласованным с законами мышления, поэтому на основании наблюдений и опытов выясняются законы саморазвития умственной силы и вытекающие из них естественные принципы развивающего обучения. Охарактеризуем функции юридической педагогики: Научно-теоретическая — изучает сущность педагогических процессов и явлений юридической науки, структуру, механизмы и специфику формирования человека в процессе целенаправленного воздействия и взаимодействия, условия создания благоприятной среды для полного раскрытия потенциала каждой личности, включенной в это взаимодействие. Устанавливает законы, принципы, теории, концепции [19, с. 5, 6].

Конструктивно-техническая — обеспечивает разработку методик и технологий исследуемых явлений и процессов юридической науки. Если бы педагогика только изучала, что

такое воспитание, каковы законы его действия, она мало помогала бы в конкретной педагогической практике. Педагогика - практико-ориенти-рованная, прикладная наука. Она возникла и для того, чтобы объяснять суть воспитательного взаимодействия, и для того, чтобы ответить на вопросы о целях, задачах, методах и средствах обучения и воспитания растущей личности, конкретно выражая разрабатываемый философией общечеловеческий идеал.

Прогностическая - в научной теории, которая глубоко и всесторонне изучает предмет, всегда четко отслеживаются перспективы развития всей науки, ее отдельных направлений, появление и развитие новых. Исследует и прогнозирует пути развития всей системы народного образования, отдельных ее ступеней. В связи с этим возникла новая педагогическая отрасль - педагогическая футурология [32, с. 11231138; 2, с. 6-17].

Модель высшего образования в Римской империи во многом уникальна: она не имеет аналогов в античном мире, хотя и заимствовала многие педагогические идеи у древних греков и народов Средиземноморья. Высшие школы Римской империи, выполнив свое историческое предназначение, не превратились в исключительное достояние прошлого (их миссия оказалась провиденциальной в формировании духовной жизни Средневековья и Нового времени). Как правильно отмечает Т.Б. Перфилова, на протяжении всей истории европейской культуры высшие школы как неотъемлемая и

признанная часть античного наследия выполняли свою «образовательную функцию»: формировали строй европейского сознания, открывали новые области знания, знаменовали почины новых форм культурного творчества [26].

Формирование и развитие римского права как целостной и единой правовой системы распадается на две самостоятельные — как по своим закономерностям, так и по своему значению для сложения принципов и институтов римского права — эпохи.

Первая эпоха — это становление и развитие римского права в рамках государственности Древнего Рима и в связи с общей античной культурой (VIII в. до н.э. - V в.н.э.).

Вторая эпоха — это восприятие исторической традиции римского права другими народами в рамках собственной государственности в интересах ли непосредственной юридической практики, в целях ли юридической науки и образования (с VI в. н.э. по настоящее время). Хотя именно на вторую эпоху приходится содержательный и формальный расцвет римского права, античное римское право, право Древнего Рима принято квалифицировать как классическое римское право, представляющее собой образец догматической конструкции и понимания различных институтов.

Первый период (VIII в. — III в. до н.э.) характеризуется как период начального формирования римского права. Все его принципы и институты подчинены традиции медленно ломающегося в социальном смысле патриархально-общинного строя, право

существует только в рамках патриархальной римской общины, для членов общины и ради сохранения ее ценностей и вместе с тем привилегий, оно неразрывно с юридической практикой жрецов-понтификов, пронизано сакральным и потому формально-консервативным началом. В этот период отмечается становление главных видов источников римского права, переход от обычного права к государственному законодательству и основанной на нем постоянной судебной практике. В V в. до н. э. была проведена первая кодификация римского права в виде записи-издания знаменитых Законов XII Таблиц, которые на долгие века стали отправными для всех областей римского права. Римское право в этот период представляет собой явно выраженное привилегированное право — так называемое квиритское право, которое не только отделяет членов римской общины от не римлян, но и носит сословный характер даже внутри Рима.

Второй период (III в. — II в. до н. э.) переходный, предклассический. Предпосылкой правового движения стала социальная унификация римской общины, стирание принципиальных граней между патрициан-ством и плебеями. В этот период происходит закрепление в традиции начал деятельности всех институтов римской государственности и судебной системы, наряду с общенародным государственным законодательством определяющую для движения права роль стало играть судейское и магистратское правотворчество, разорвавшее связи с понти-

фикальной юриспруденцией и религиозным толкованием.

Третий период (I в. до н. э. — III в. н. э.) классический для всей эпохи античного римского права. В условиях длительного социального кризиса Древнего Рима (I в. до н. э. — нач. I в. н. э.), распада республиканских установлений и утверждения монархии происходит формирование принципов публичного права как права, выражающего суверенитет римского народа, а затем переосмысление с их точки зрения нового монархического строя. Одновременно складывается уголовное право в современном смысле с вполне самостоятельными объектами правовой охраны и принципами применения. В условиях расширения Римской империи и конструирования под нее социальных опор формируется общий правовой статус свободного гражданина, оперирующего самым широким спектром неформально толкуемых, основанных на стремлении к правовой справедливости и равенству в рамках гражданско-правовых отношений институтов собственности, владения, видов дозволенных и охраняемых правом сделок, правовых требований и т.д. [23, 16 с.]

Четвертый период (IV — V вв. н.э.) — время начинающейся трансформации римского права из правовой системы, приспособленной только к нуждам античного общества и специфической государственности, в систему, пригодную для других социальных и политических условий. Развитие императорского законодательства и его преимущественное значение меняет круг источников

права и их сопоставительную значимость; преобладающей формой права и источником норм стал закон, что, в свою очередь, приводило к несомненному огосударствлению права. Судебный процесс также становится неразделим с государственным администрированием. В этих условиях реальным историческим фактором стала целостная правовая политика власти, преобразующая (ввиду собственных интересов и разумения) начала и институты права. Наконец, в это время начинается новое идейно-философское влияние на римское право и его каноны - влияние христианства, заставившее переосмыслить многие общие начала и постулаты прежнего права, но зато обеспечившее посредством этого его приспособление к новой исторической жизни.

Востребованность и актуальность изучения высшего образования в Римской империи объясняется совокупностью факторов эвристического, методологического и гносеологического характера, таких, как:

а) потребность выяснить феноменологические характеристики высших школ Римской империи (миссии, функции, признаки), определить их типологическую принадлежность и установить возраст древнейших, «неточных» форм высшего образования, положивших начало генезису университетского и высшего профессионального образования [15];

б) стремление выявить смыслооб-разующие составляющие уникальной модели высшего образования, созданной в Римской империи, потенциал которой не был исчерпан

античной эпохой, но в виде рецепций образовательных идей, педагогических теорий, учебных технологий, традиций в организации школьной жизни сохранился до наших дней;

в) необходимость внести коррективы в социокультурные и культурно-антропологические направления изучения образовательных систем древности, чтобы рассматривать высшее образование в Римской империи не только в институциональном и историко-педагогическом ракурсах, но и, прежде всего, как культурный феномен, возникший под влиянием господствовавших в античной культуре мировоззренческих и ценностных ориентаций для удовлетворения личностных и социальных ожиданий [26].

В IV столетии, как пишет И.В. Цветаев, централизация государственного управления высшим образованием усиливается в такой степени, что не только назначение профессоров и их отставка, но и продолжительность ежегодного отпуска профессора зависели от решения императора. И.В. Цветаев приводит пример: когда один константинопольский ритор замедлил с возвращением на службу после отпуска, он получил императорский указ с требованием возвратиться к месту своей преподавательской деятельности [30].

Также отмечается тенденция: чем тверже становилась императорская власть в Византии, тем более увеличивалось подчинение высшего образования государственной власти [5, 256 с.; 7, 127 с.; 27, 274 с.].

Воспитание древних римлян наблюдалось в трех периодах:

период Римского родового строя (до XI. вв. до н.э.);

период Римской республики (XI. в. — I. в. до н.э.);

период Римской империи (I. в. до н.э. — V в. н.э.). [26]

Примерно до семи лет ребенок обучался простейшим навыкам в семье. Главным наставником в это время был его отец или другой взрослый мужчина. Если ребенка не отправляли учиться в школу, то с семи лет к нему был приставлен специальный раб — 1ШегаШв, или paeda-gogus, который обучал ребенка основным правилам письма, чтения и счета [33; 34, с. 789—798; 35, с. 87—97; 36, с. 91 — 102].

Сначала обучение высшему образованию греческими философами было бесплатным. Еще Сократ учил не принимать никакой денежной платы за свои беседы. Единственная форма благодарности, которую он мог принять, — это подарки в виде съестных продуктов, хлеба и вина. Сохраняя старинные традиции, бесплатно учили Аристотель и Платон [4, 25, 30, 28, 37, 38, 40, 39].

Но уже в V веке софисты стали учить за деньги (брали конкретную плату за передачу знаний своим ученикам). Первым профессором, который потребовал со своих учеников деньги за свои уроки, был Протагор из Абдеры, около 440 года до н.э. установивший определенную оплату, без которой он не учил учеников и не передавал им свои знания [30]. В дальнейшем установление личного гонорара за обучение было делом частным и в эпоху Римской империи не контролировалось государством [26].

Как писал И.В. Цветаев, до тех пор, пока преподавание высших наук было делом частным, государственная власть обыкновенно не касалась вопроса о замещении учительских или профессорских вакансий. Школы в этом случае управлялись сами собой. Итак, учителя стали государственными служащими, получали жалованье. Император Антонин Пий (2 в.) установил число риторов и грамматиков, полагавшихся каждому городу в зависимости от числа жителей, а для учителей — ряд льгот и привилегий. Содержались школы в Италии и провинциях на средства муниципиев [24, с. 43—45]. С 362 г. при императоре Юлиане Отступнике все кандидатуры преподавателей подлежали утверждению императором. Учащиеся также оказались под контролем императорской власти (эдикт 370) [26].

Веспасиан стал первым государем, который назначил жалование из государственной казны профессорам греческой и латинской риторики в Риме. Начиная с Юлия Цезаря римские властители контролировали, финансировали и старались совершенствовать быт и систему обучения римских школ, увеличивая их число по всей Империи и повышая жалование и общественный статус профессоров и отношение общества к высшему образованию [30]. Дальнейшая практика показывает, что хотя и были отдельные случаи назначения профессоров исключительно императорской властью, без всяких иных формальностей, но обыкновенно получению правительственной кафедры предшествовал конкурс, прохо-

дивший в присутствии избранных судей и наиболее просвещенных граждан Римской империи [25, 30, 28, 37, 38, 40, 39]. Аспиранты (соискатели) на звание профессора должны были доказать собравшимся наличие у них способностей и знаний, позволяющих им занимать эту должность [17, с. 3-5; 18, с. 9, 10]. В дальнейшем общественный статус и возросшее материальное положение профессора (правительственного профессора) получили столь большое значение в глазах преподавательского сословия, что замещение кафедры (назначение правительственного профессора) становилось событием, занимавшим умы не только научного (преподавательского) сословия, но и жителей города [30].

Наиболее информативную (первую) группу источников о преподавателях высших школ Римской империи составляют биографии риторов и философов, написанные Светони-ем, Диогеном Лаэртским, Филостра-том, Евнапием, Порфирием и Мари-ном [26].

Гай Светоний Транквилл (ок. 70 -ок. 140) - мастер биографического описания, - кроме своего знаменитого произведения «Жизнь двенадцати цезарей», благодаря которому жанр исторической биографии был поднят до уровня научного исследования, написал сочинение «О блистательных мужах» («О знаменитых людях»); оно содержало жизнеописания известных поэтов, риторов, грамматиков и историков. До наших дней это сочинение сохранилось не полностью, особенно наиболее интересующий нас раздел «О риторах», то есть

о преподавателях высших учебных заведений «филологического» профиля или частных преподавателях ораторского искусства [22, с. 14-17].

Вторую группу источников по интересующей нас проблеме составляют произведения ораторского и эпистолярного жанров, которые мы условно подразделяем на два вида. Первый вид представляют речи, декламации, письма, сочиненные самими преподавателями высших школ Римской империи, второй - принадлежащие образованным интеллектуалам, которые упоминают в речах и письмах об известных им преподавателях, выражая свое отношение к ним и характеризуя их деятельность и нравственные качества. До наших дней сохранилось большое количество речей. Самые ранние по времени создания относятся к I—II вв. Они принадлежат философу и ритору Диону из Прусы, прозванному за его красноречие Хрисостомом, то есть Златоустом, и крупнейшему представителю «второй софистики» Элию Аристиду.

Во время правления императора Констанция Хлора (305-306) была произнесена речь Евменом, преподавателем риторики и управителем делами при императорском дворе, по случаю восстановления школы ораторского искусства в Августодуне (Отене). К IV в., кроме упомянутых речей ритора Либания, относятся произведения ораторского искусства придворных софистов: Гимерия (315-386), представителя риторического эстетизма, очень высоко оценивавшего педагогическую деятельность, и Фемистия (320-390), инте-

ресовавшегося, кроме религии и политики, вопросами филантропии и ораторского искусства [14, 308 с.].

Третью группу источников по проблеме исследования составляет научно-художественная литература I—II вв., созданная писателями-энциклопедистами и рассчитанная на широкую аудиторию. Примерами такого типа литературы являются «Моралий», или «Нравственные сочинения», Плутарха (46—120) и сочинение Авла Геллия (И в.) «Аттические ночи». Авл Геллий, ритор по образованию, в своем сочинении «Аттические ночи» сообщил много любопытных фактов из жизни образованных слоев общества Рима и Афин. Используя разнообразные способы изложения материала, в том числе монологи философов и писателей о языке, быте, нравах, диалоги и споры о различных предметах, он не только продемонстрировал свою широкую образованность, но и отразил духовные потребности высокообразованных интеллектуалов — Ьиша-папогиш — и предложил свой путь к познанию Добродетели.

Четвертую группу источников -составляют научные трактаты, созданные преподавателями высших школ. На протяжении всего исследования мы будем обращаться к единственному в античности труду, специально посвященному вопросам педагогики, — «Образованию оратора» Марка Фабия Квинтилиана (ок. 35 — ок. 96).

Трактат Квинтилиана, который называют вершиной римской педагогической теории, являлся итогом двадцатилетнего опыта автора в ка-

честве главы первой в Риме государственной риторической школы. С деловитостью и методическим тактом опытного профессионала он сочетает эрудицию в области греческой и латинской литературы, неплохое знание изобразительных искусств, развитой вкус, четкую продуманность эстетических позиций и гуманистический подход к общим проблемам воспитания. Предъявляя высокие требования к профессиональным и личным качествам всех учителей и воспитателей-педагогов, ответственных за формирование мировоззрения и достойного поведения молодежи, Квинтилиан и сам стремился соответствовать созданному им образцу. Что касается его труда, то он считался эталоном научного исследования, но труднодостижимым на практике [22, с. 14—17]. План и расположение частей «Институций» Гая не являются подражанием прежним римским юридическим системам, а представляют собой оригинальное произведение автора, где впервые было предложено разделение права на три отдела: субъекты права, объекты права, судебная защита права (Гай. I, 8), принятые последователями Гая как основание юриспруденции [2, с. 5—15]. Первая книга «Институций» содержит общие сведения о праве и юридическом положении отдельных лиц, как обладающих полной гражданской самостоятельностью, так и, напротив, подчиненных чужой власти (рабы; вольноотпущенники; население покоренных Римом областей; зависимые от власти родителей, супругов, опекунов). Вторая книга посвящена

вещному праву - классификации и свойствам вещей, а также способам их приобретения и отчуждения. Особенно подробно излагаются процедура наследования вещей по завещанию, правила составления завещания, положение наследников [10, с. 10-16]. Первый отдел третьей книги, являющийся прямым продолжением второй, повествует о наследовании по закону родственников. Второй отдел излагает обязательственное право, которое возникает вследствие договора или преступлений [21, с. 8, 9]. Четвертая книга посвящена процессуальной стороне правовых отношений, в том числе средствам ведения и защиты спорных дел перед судьей. Изучая наставления, рекомендации Гая, обращенные к студентам при рассмотрении правовых ситуаций, а также основные методические приемы, используемые им при объяснении гражданского права (систематизация и каталогизирование, продуманная последовательность логических операций анализа, выведение общих правил/положений и др.), мы получаем возможность не только сформировать представление о профессионализме Гая как юриста, но и охарактеризовать его как опытного преподавателя, способного подготовить квалифицированных правоведов и тем самым усовершенствовать систему римского правосудия. Если юрисконсультов (прагматиков) готовили в школах права, то судебных ораторов, или адвокатов, - в школах риторики, поэтому в главе, посвященной юридическому образованию в Римской империи, мы вновь обраща-

емся к трактату Квинтилиана «Образование оратора», отбирая и комментируя лишь те его разделы, которые непосредственно посвящены обучению судебному красноречию [26.

На протяжении всей римской истории семейное воспитание играло большую или меньшую роль, но семья всегда была ответственна за нравственное, гражданское становление юных римлян. В период расцвета Римской империи семья заметно уступила свои позиции государственной системе образования. Зато на закате римской цивилизации домашнее воспитание вновь становится ведущим в подготовке подрастающего поколения. «Вся наука из родного дома», - так писал об образовательной роли семьи епископ Си-доний (V в. н. э.) [6, 272 с.]. Уже на заре римской истории греческая образованность почиталась как эталон. Римский философ и политик Цицерон пишет о детстве царя Древнего Рима Сервия Туллия (578 - 534 до н. э.), что ему было дано «прекрасное образование по греческим образцам» [31, 319 с.]. В Римской империи в первые века нашей эры установился устойчивый школьный канон, включавший и содержание образования, и порядок его усвоения, и методы обучения. В I в. основными считались девять школьных дисциплин: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, медицина и архитектура. К V в. из этого списка были исключены медицина и архитектура. Так оформилась программа семи свободных искусств с двухчастным делением на тривиум (грамматика, ритори-

Ступени обучения в Древнем Риме

Начальная школа грамматиста (тривиальная) С 7 до 12-13 лет

Средняя школа грамматика С 12-13 до 16 лет

Школа ритора С 16 до 19-20 лет

ка, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия и музыка) [6]. Таким образом, образование в Древнем Риме носит более практическую, узконаправленную ориентацию, сообразно выбранной в дальнейшем профессии [2, с. 18—26].

В Древнем Риме в период его расцвета как мировой державы начальные школы с пятилетним сроком обучения охватывали детей не только из богатых, но и из бедных (свободных) семей крестьян и ремесленников [29, 576 с.]. Низшей ступенью обучения свободных граждан являлись тривиальные школы. Учились дети обоих полов с семилетнего возраста. В круг дисциплин входили латинская грамота, общее знакомство с литературой, начатки счета. Учитель занимался отдельно с каждым учеником. Частные грамматические школы были учебными заведениями повышенного типа. Здесь обучались подростки с 12 до 16 лет. Помимо предметов, изучаемых обычно в тривиальной школе, здесь были обязательными греческий язык, основы римского права, грамматика латинского языка, риторика. В ряде частных школ в дополнение к указанной программе для детей состоятельных родителей проводились уроки физической подготовки [12, с. 3, 4]. В школах не обучали ни музыке, ни танцам. Военную подготовку молодежь про-

ходила в воинских формированиях — легионах [2, с. 10—20]. В IV в. появились риторические школы по греческому образцу. Здесь изучали греческую и римскую литературу, основы математики, астрономии, права и довольно интенсивно — философию. Риторические школы выполняли определенный социальный заказ — готовили юристов для разраставшейся бюрократической государственной машины Римской империи [6, 272 с.]. Таким образом, функция риторической школы была весьма насущной и практической, ее посещали юноши с целью получить практические знания по ведению политических диспутов, судебных тяжб и споров. Ученики овладевали мастерством красноречия, учились составлять публичные речи и выступать с ними. Приобретенные знания и умения должны были пригодиться мальчикам в их дальнейшей политической и социальной деятельности и взрослой жизни. Яркая фигура римской философской и педагогической мысли - Квинтилиан (42 — ок. 118). Главный труд Квинтилиана — «Ораторское образование». Из 12 книг этого трактата наиболее известны две: «О домашнем воспитании мальчика» и «О риторическом обучении». Квин-тилиан ратовал за общедоступность образования, полагая, что все нормальные дети римских граждан дос-

тойны получать образование. Вершиной образования Квинтилиан считал овладение искусством оратора («поэтами родятся, а ораторами становятся»). Достичь такого высокого результата он предлагал с помощью определенной системы обучения [1]. Таким образом, в Древнем Риме впервые в истории было признано, что все люди без исключения, независимо от пола и социального положения имеют «добрую природу», которую необходимо раскрывать и развивать посредством правильно организованного воспитания [3]. Тогда же был сформулирован гуманистический принцип общедоступности образования и были предприняты конкретные шаги для его реализации [8, 52 с.].

Список литературы

[1] Бажанов Е.П., Бажанова Н.Е. Корейские зарисовки. Москва, 2010.

[2] Бажанов Е.П., Бажанова Н.Е. Куда идет человечество? // Научно-аналитический журнал Обозреватель - Observer, 2009. № 8 (235).

[3] Бажанов Е.П., Бажанова Н.Е. Франция: и Квазимодо, и Коко Шанель. Путевые заметки. Москва, 2009.

[4] Гордиевич О. Высшее образование в Риме во времена императоров. К., 1894.

[5] Горелов А.А. Политология в вопросах и ответах: Учебное пособие / А.А. Горелов. М.: Эксмо, 2009. 256 с.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

[6] Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособие для вузов. М.: ФОРУМ-ИНФРА-М, 1998. 272 с.

[7] Доржиев Ж.Б.,Хлыстов Е.А., Мада-ев Е.О., Ускеев С.Ш. История политических и правовых учений: Учебно-методическое пособие. Улан-Удэ: Издательство ВСГТУ, 2004. 127 с.

[8] Иванов Е.В. История образования и педагогической мысли: Учебно-методи-

ческие рекомендации к семинарским занятиям. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. 52 с.

[9] Любимов А.П. Конституция Российской Федерации: вопросы и проблемы толкования // Представительная власть - XXI век. М., 2003. Вып. 6.

[10] Любимов А.П. Конституция Российской Федерации и законодательство о культуре // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2013. № 6.

[11] Любимов А.П. Межпарламентское сотрудничество как форма представления российских интересов // Представительная власть - XXI век. М., 2004. Вып. 3.

[12] Любимов А.П. «Нулевое чтение» законопроектов как инструмент согласования интересов // Представительная власть - XXI век. М., 2005. Вып. 1.

[13] Любимов А.П. Об уровне информационной и правовой культуры в России // Представительная власть - XXI век. 2012. № 2, 3.

[14] Любимов А.П. Парламентское право России. Основные источники: Учебное пособие для аспирантов, студентов юридических вузов и факультетов. Издание первое. Санкт-Петербург, 1997. 308 с.

[15] Любимов А.П. Примерные рекомендации по подготовке законопроектов // Представительная власть - XXI век. М., 2000. Вып. 2, 3.

[16] Любимов А.П. Проблемы правового формирования лоббизма // Государство и право. 1999. № 5.

[17] Любимов А.П. Потребность в судебной защите прав и свобод человека в России возрастает. Чем это может быть вызвано? // Представительная власть - XXI век. М., 2008. Вып. 7.

[18] Любимов А.П. Представительная власть. Этапы большого пути // Представительная власть - XXI век. М., 2006. Вып. 2.

[19] Любимов А.П. Сколько еще будет процветать теневой лоббизм // Предста-

вительная власть - XXI век. М., 2001. Вып. 1 (39).

[20] Любимов А.П. Эпоха перемен в России // Представительная власть - XXI век. 2014. № 2, 3.

[21] Любимов А.П. 15 лет Конституции Российской Федерации // Представительная власть - XXI век. М., 2008. Вып. 8.

[22] Любимов А.П. 20 лет Конституции РФ // Представительная власть - XXI век. 2013. № 7, 8.

[23] Любимов А.П., Коробейников В.С. О критериях свободных и справедливых выборов. По документам Межпарламентского союза. М.: Издание Государственной Думы, 1994. 16 с.

[24] Любимов А.П., Щитова Н.Г. Рецензия на книгу Е.В. Скурко «ВТО: введение в правовую систему» / Под ред. В.М. Шумилова. М.: Финансы и статистика, 2003. 96 с. // Представительная власть - XXI век. М.: 2003. Вып. 6.

[25] Мелихов В.А. Очерк воспитания и обучения в Древнем Риме. Ч. 1. Хар., 1913.

[26] Перфилова Т.Б. Высшее образование в Римской империи (Культурологический аспект): Дисс. ... докт. ист. наук: 24.00.01. Ярославль, 2004.

[27] Политология: Учебник / Под ред. д.п.н., проф. В.И. Буренко, д.ф.н. В.В. Журавлева. М.: Изд-во МГУ, 2004. 274 с.

[28] Сергеенко М.Е. Жизнь древнего Рима. М. - Л., 1964.

[29] Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

[30] Цветаев И.В. Из жизни высших школ Римской империи // Вопросы философии и психологии. М., 1902. Год XIII, кн. 62 (II). Год XIII, кн. 63 (III).

[31] Цицерон М.Т. О старости, о дружбе, об обязанностях. М., 1974. 319 с.

[32] Bazhanov E., Bazhanova N. Soviet Views on North Korea: The Domestic Scene

and Foreign Policy, Asian Survey, 1991. T. 31.

[33] Bazhanov Ye., Bazhanova N. Russia and Korea, Seoul, 1992.

[34] Bazhanov E., Bazhanova N. The Evolution of Russian-Korean Relations: External and Internal Factors. Asian Survey, 1994. T. 34. № 9.

[35] Bazhanov E., Bazhanova N. Russia and Asia in 1993, Asian Survey, 1994. T. 34. № 1.

[36] Bazhanov E., Bazhanova N. Russia and Asia in 1992: A Balancing Act. Asian Survey, 1993. T. 33. № 1.

[37] Blümner H. Die ra;mischen Privat-altertbmer, Münch., 1911.

[38] Gwynn A. Roman education from Cicero to Quintilian, Oxf., 1926.

[39] Kahrstedt U. Kulturgeschichte der romischen Kaiserzeit. 2 Aufl., Bern, 1958.

[40] Marrou H. - 1. Histoire de l'education dans l'antiquité, P., 1965.

[1] Bazhanov E.P., Bazhanova N.E. Korejskie zarisovki. Moskva, 2010.

[2] Bazhanov E.P., Bazhanova N.E. Kuda idet chelovechestvo? / / Nauchno-analiticheskij zhurnal Obozrevatel' -Observer, 2009. № 8 (235).

[3] Bazhanov E.P., Bazhanova N.E. Franciya: i Kvazimodo, i Koko Shanel'. Putevy'e zametki. Moskva, 2009.

[4] Gordievich O. Vy'sshee obrazovanie v Rime vo vremena imperatorov. K., 1894.

[5] Gorelov A.A. Politologiya v voprosax i otvetax: Uchebnoe posobie / A.A. Gorelov. M.: E'ksmo, 2009. 256 s.

[6] Dzhurinskij A.N. Istoriya zarubezh-noj pedagogiki: Uchebnoe posobie dlya vuzov. M.: FORUM-INFRA-M, 1998. 272 s.

[7] Dorzhiev Zh.B,Xly'stov E.A., Madaev E.O., Uskeev S.Sh. Istoriya politicheskix i pravovy'x uchenij: Uchebno-metodi-cheskoe posobie. Ulan-Ude': Izdatel'stvo VSGTU, 2004. 127 s.

[8] Ivanov E.V. Istoriya obrazovaniya i pedagogicheskoj my'sli: Uchebno-

metodicheskie rekomendacii k seminarskim zanyatiyam. Velikij Novgorod: NovGU im. Yaroslava Mudrogo, 2002. 52 s.

[9] Lyubimov A.P. Konstituciya Rossijskoj Federacii: voprosy' i problemy' tolkovaniya // Predstavitel'naya vlast' -XXI vek. M., 2003. Vy'p. 6.

[10] Lyubimov A.P. Konstituciya Rossijskoj Federacii i zakonodatel'stvo o kul'ture // Vestnik Moskovskogo gosudar-stvennogo universiteta kul'tury' i iskusstv. 2013. № 6.

[11] Lyubimov A.P. Mezhparlamentskoe sotrudnichestvo kak forma predstavleniya rossijskix interesov // Predstavitel'naya vlast' - XXI vek. M., 2004. Vy'p. 3.

[12] Lyubimov A.P. «Nulevoe chtenie» zakonoproektov kak instrument soglaso-vaniya interesov // Predstavitel'naya vlast' - XXI vek. M., 2005. Vy'p. 1.

[13] Lyubimov A.P. Ob urovne informa-cionnoj i pravovoj kul'tury' v Rossii // Predstavitel'naya vlast' - XXI vek. 2012. № 2, 3.

[14] Lyubimov A.P. Parlamentskoe pravo Rossii. Osnovny'e istochniki: Uchebnoe posobie dlya aspirantov, studentov yuridicheskix vuzov i fakul'tetov. Izdanie pervoe. Sankt-Peterburg, 1997. 308 s.

[15] Lyubimov A.P. Primerny'e rekomendacii po podgotovke zakono-proektov // Predstavitel'naya vlast' - XXI vek. M., 2000. Vy'p. 2, 3.

[16] Lyubimov A.P. Problemy' pravovogo formirovaniya lobbizma // Gosudarstvo i pravo. 1999. № 5.

[17] Lyubimov A.P. Potrebnost' v sudebnoj zashhite prav i svobod cheloveka v Rossii vozrastaet. Chem e'to mozhet by't' vy'zvano? // Predstavitel'naya vlast' -XXI vek. M., 2008. Vy'p. 7.

[18] Lyubimov A.P. Predstavitel'naya vlast'. E'tapy' bol'shogo puti // Predstavitel'naya vlast' - XXI vek. M., 2006. Vy'p. 2.

[19] Lyubimov A.P. Skol'ko eshhe budet procvetat' tenevoj lobbizm // Predstavi-

tel'naya vlast' - XXI vek. M., 2001. Vy'p. 1 (39).

[20] Lyubimov A.P. E'poxa peremen v Rossii // Predstavitel'naya vlast' - XXI vek. 2014. № 2, 3.

[21] Lyubimov A.P. 15 let Konstitucii Rossijskoj Federacii // Predstavitel'naya vlast' - XXI vek. M., 2008. Vy'p. 8.

[22] Lyubimov A.P. 20 let Konstitucii RF // Predstavitel'naya vlast' - XXI vek. 2013. № 7, 8.

[23] Lyubimov A.P., Korobejnikov V.S.

O kriteriyax svobodny'x i spravedlivy'x

vy'borov. Po dokumentam Mezhparla-mentskogo soyuza. M.: Izdanie Gosudarst-vennoj Dumy', 1994. 16 s.

[24] Lyubimov A.P., Shhitova N.G. Recenziya na knigu E.V. Skurko «VTO: vvedenie v pravovuyu sistemu» / Pod red. V.M. Shumilova. M.: Finansy' i statistika, 2003. 96 s. // Predstavitel'naya vlast' - XXI vek. M.: 2003. Vy'p. 6.

[25] Melixov V.A. Ocherk vospitaniya i obucheniya v Drevnem Rime. Ch. 1. Xar., 1913.

[26] Perfilova T.B. Vy'sshee obrazovanie v Rimskoj imperii (Kul'turologicheskij aspekt): Diss. ... dokt. ist. nauk: 24.00.01. Yaroslavl', 2004.

[27] Politologiya: Uchebnik / Pod red. d.p.n., prof. V.I. Burenko, d.f.n. V.V. Zhuravleva. M.: Izd-vo MGU, 2004. 274 s.

[28] Sergeenko M.E. Zhizn' drevnego Rima. M. - L., 1964.

[29] Slastenin V.A. i dr. Pedagogika: Ucheb. posobie dlya stud. vy'ssh. ped. ucheb. zavedenij / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov / Pod red. V.A. Slastenina. M.: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2002. 576 s.

[30] Cvetaev I.V. Iz zhizni vy'sshix shkol Rimskoj imperii // Voprosy' filosofii i psixologii. M., 1902. God XIII, kn. 62 (II). God XIII, kn. 63 (III).

[31] Ciceron M.T. O starosti, o druzhbe, ob obyazannostyax. M., 1974. 319 s.