CC BY
98
УДК 37.09 А.Е. ЩЕГЛОВА
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра управления и сервиса, Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова E-mail: [email protected]
UDC 37.09 A.E. SCHEGLOVA
Candidate of pedagogical sciences, Associate Professor, Department of Management and Service, Ulyanovsk State Pedagogical University named after I.N.Ulyanov E-mail: [email protected]
ИСТОРИКО-ЭТНОГРАФИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПООЩРЕНИЙ И НАКАЗАНИЙ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ
HISTORICAL AND ETHNOGRAPHIC ASPECT OF USE OF ENCOURAGEMENT AND PUNISHMENTS
IN EDUCATION OF CHILDREN
В статье впервые выявлен один из основных этапов исторического процесса эволюции поощрения и наказания в древнейших обществах и государствах, в эпоху Античности и Средневековья, дана ретроспективная оценка прогрессивных концепций в истории педагогической мысли, выделены прогрессивные идеи, имеющие ценность для современной теории и практики. Исторический подход к изучению данной проблемы даёт возможность критически оценить прошлый педагогический опыт и обратиться к поиску гуманистических подходов в современном воспитании и образовании детей.
Ключевые слова: жестокие физические наказания, методы воспитания, законы патриархального права, представления о дисциплинарных требованиях, идеи гуманизма, кодекс Хаммурапи, талмудическая традиция.
For the first time the article discovers one of the main stages of historical process of encouragement and punishment evolution in ancient societies and states in epoch of Antiquity and the Middle Ages, gives a retrospective assessment of progressive concepts in the history of pedagogics and shows progressive ideas which are very valuable for modern theory and practice. Historical approach of studying this problem gives an opportunity to assess past pedagogical experience critically and start looking for humanistic approaches in modern children's upbringing and education.
Keywords: cruel physical punishments, methods of upbringing, laws of patriarchal right, ideas of disciplinary demands, humanistic ideas, Hammurabi's code, Talmudic tradition.
В современных условиях вырабатываются новые подходы с целью объективного освещения истории школы и педагогики в нашем Отечестве, выявления ее глубинных связей с единым историко-педагогическим процессом в мире.
Переосмысление современных педагогических реалий требует их ретроспективного изучения, анализа и обобщения. Основная направленность нашего исследования заключается в том, чтобы проследить целостный процесс развития теории и практики воспитания и преемственность приращения педагогического опыта, отбор конкретно-исторического материала, его освещение и оценка.
Прослеживая генезис поощрений и наказаний, их использование в воспитании детей, становления дисциплины в зарубежной педагогике (с античности до начала XX века), мы выделили шесть периодов: Античный период (Древняя Греция и Древний Рим) и древние цивилизации Востока (Шумеры, Вавилон, Месопотамия); Средневековье и эпоха Возрождения - У-ХУ1 вв. (страны Европы и Востока); Новое время - XVII в. (Чехия, Англия); эпоха Просвещения - XVIII в. (Франция, Германия); конец XVIII - первая половина XIX в. (Франция, Англия, Швейцария, Германия); вторая половина XIX - начало XX в. (страны Европы и США).
Каждый из периодов характеризуется специфическими особенностями, которые складывались под влиянием социальных, исторических, географических, экономических условий.
Разработанная нами периодизация совпадает с современной периодизацией по истории зарубежной педагогики в современных исследованиях и учебных книгах А.И. Пискунова, А.Н. Джуринского и других ученых. Но вместе с тем, в отличие от этих авторов, мы лишь упомянули о первобытном обществе, кратко обозначив особенности воспитания детей в этот период, а период новейшего времени ограничивается выбором первых десятилетий XX века. В нашем исследовании исторические рамки периодов конкретизировались, в каждом периоде для изучения отбирались те страны (государства), в которых развитие педагогической мысли, особенности использования поощрения и наказания в воспитании детей были наиболее ярко выражены, что представляло наибольший интерес для исследуемой проблемы.
Такой подход дает нам возможность представить эволюцию идей поощрения и наказания в едином потоке мировой истории человечества, синхоонное, одновременное рассмотрение развития воспитания в разных странах и регионах в каждый хронологический период, выделение согласно общепринятой в исторической
© А.Е. Щеглова © A.E. Scheglova
науке периодизации.
В предлагаемой статье мы сосредоточиваем свое внимание на истоках и особенностях появления и использования наказаний в первый период возникновения человечества, в древнейших обществах и государствах.
В раннюю первобытную эпоху воздействие воспитания было минимальным. Маленьким членам общины предоставлялась значительная свобода в поведении. Наказания не были жестокими. В худшем случае это были шлепки и угрозы физического наказания (удар палкой по следу ребенка в его присутствии). Но первобытное воспитание не было и не могло быть идеальным, поскольку люди жили в сложных, тяжелых условиях борьбы за выживание [4].
В дальнейшем положение меняется. Расслоение общины и рост социальных антагонизмов ужесточили воспитание. Часто стали применяться физические наказания.
В древнейших государствах, сменивших архаичные союзы племен, воспитание и обучение осуществлялись преимущественно в семье. В эпоху, переходную от общинно-родового строя к рабовладельческому, в древних цивилизациях Востока сохранялись и видоизменялись прежние традиции семейного воспитания. Педагогические прерогативы патриархальной семьи были закреплены уже в таких литературных памятниках Древнего Востока, как «Законы Вавилонского царя Хаммурапи» (1750г. до н.э.), книга «Притчи иудейского царя Соломона» (начало 1-го тысячелетия до н.э.), индийская «Бхагавадгита» (середина 1-го тысячелетия до н.э.) и др. [4].
Так, в «Притчах» говорится: «Слушайте, дети наставления отца и внимайте, чтобы научиться разуму». Главные педагогические идеи «Притч» - призвание отца быть наставником, почитание родителей («мудрый сын радует отца, а глупый человек пренебрегает матерью своей») [цит. по 3, С. 245].
Вавилонская семья функционировала по законам патриархального права. В соответствии с кодексом Хаммурапи муж считался «господином своей жены» (статья 129) [3].
Школа и воспитание в государствах Древнего Востока развивалась в логике эволюции конкретно-исторических культурных, нравственных, идеологических ценностей. Человек формировался в рамках жестких социальных норм, обязанностей и личной зависимости. Идея человеческой индивидуальности была развита крайне слабо. Личность как бы растворялась в семье, касте, социальной среде. Отсюда и акцент на жестких формах и методах воспитания.
Немногочисленные, сохранившиеся и дошедшие до нас документы открывают перед нами жесткие реалии процесса воспитания и обучения детей в древней Месопотамии (III тысячелетие до н.э. — 100 г. н.э.). Отрывочные сведения, почерпнутые из «текстов-э-дубы», позволяют нам в какой-то степени иметь представления о дисциплинарных требованиях, практиковавшихся в школе. Учебные тексты рисуют малопри-
влекательную картину повседневной школьной жизни. Одним из основных стержней обучения в писцовых школах были регулярные жестокие физические наказания учеников [6].
Авторитет учителей был непререкаемый, и он поддерживался не только убеждениями, но и физической силой. Морализирующие назидания, установки содержатся в большинстве «текстов э-дубы».
Наиболее яркий пример палочной дисциплины, царившей в э-дубе, содержится в «Школьных днях». Значительная часть этого произведения посвящена описанию различных дисциплинарных проступков, совершенных учеником.
По всей видимости, герой повествования - ученик, делающий первые шаги в писцовом обучении. Он мучительно боится наказаний и еще с вечера предупреждает мать: «Разбуди меня рано, я не должен опоздать, мой учитель побьет меня» [цит. по 12, С. 169].
Судя по тексту, этот день был особенно неудачным для ученика, и он был подвергнут физическому наказанию всеми учителями за следующие проступки:
- плохо изготовленную табличку или ошибки при копировании;
- нарушение каких-то школьных порядков (опоздание, разговоры во время уроков);
- разговоры в отсутствии учителя при выполнении каких-то учебных заданий;
- в отсутствии учителя ученик держал голову высоко, то есть не работал, не сидел, склонившись над табличкой;
- в отсутствии учителя ученик выходил из комнаты;
- в отсутствии учителя ученик вставал;
- в отсутствии учителя ученик брал какие-то не нужные на уроке предметы;
- плохой почерк [8].
Возможно, обилие наказаний покажется гротескным, но, тем не менее, можно предположить, что за большинство совершаемых учениками проступков действительно следовало немедленное и суровое наказание. Следует отметить, что в школьных текстах нет сведений, подвергались ли ученики физическим наказаниям на всем периоде обучения в школе или только на ранних этапах.
На основе анализа шумерских литературных «споров» напрашивается вывод, что основным движущим стимулом в шумерском обществе было соперничество, стремление к превосходству. Эта тенденция отчетливо прослеживается и в подготовке писцов. Дух соперничества, стремление любой ценой превзойти товарища по учебе поощрялся в школе. Следует отметить, что оправданная, с педагогической точки зрения, соревновательность часто выходила из-под контроля учителей и перерастала не только в жаркие словесные баталии, что, впрочем, тоже поощрялось в э-дубе, но часто сопровождалась грубыми оскорблениями, ярко и подробно описанными во многих текстах э-дубы. В случае перерастания словесных споров в драку, вмешивался глава
школы. В одном из фрагментов текста описывается подобный случай. В результате ссоры между учеником и помощником учителя вспыхнула драка; вызванный глава школы старается образумить учеников: «Человек наносит удар человеку... В э-дубе он делает ссору. Есть палка - я буду бить его ею. Медную цепь на его ноту наложу я. В доме он может ходить повсюду, но из э-дубы на целых два месяца он не выйдет» [цит. по 6, С. 233].
Таким образом, глава школы решительно пресек драку, наказав, судя по контексту, ученика заключением на два месяца в здании школы.
Постоянные избиения и суровые наказания за малейшую провинность были характерным методом воспитания учеников в э-дубах, вероятно, с тех времен, когда школа из придатка храмового или дворцового архива превратилась в самостоятельное учебное заведение со своим преподавательским составом, со своими целями, задачами, традициями.
Причины палочной дисциплины, царившей в писцовых школах, можно объяснить тем, что каждое поколение учителей наследовало традицию интенсивных занятий, а также жестокого отношения к ученикам в отместку за свои собственные страдания. Надо полагать, что традиция физического наказания учеников за былые страдания учителей была лишь одной из причин. Как известно, во время некоторого застоя в школьном преподавании, характерного для старовавилонского периода, когда объем изучаемого учебного материала, который ученик должен был выучить наизусть путем многократного копирования, превышал физические возможности человеческого мозга. Вероятно, чтобы заставить усвоить всю эту гигантскую информацию, учителя э-дубы использовали три способа воздействия на учеников. Первые два вполне педагогичные: стимулирование интереса к получению престижной писцовой профессии, открывавшей путь к высокому положению и достатку. Другим методом была соревновательность. И, наконец, жестокие физические наказания, предназначенные для того, чтобы постоянно держать учеников в страхе за невыученный урок, заставить зазубривать, переписывать сотни и тысячи учебных текстов.
Не менее жестокими были педагогические традиции древней Индии. В правилах «Законов Ману», в главе об отношениях учителя и ученика было записано «...Непослушных учеников следует наказывать веревкой или тростниковой палкой. Пусть он не наносит ему тяжелых ударов, а также не по голове или груди. А, наказав, пусть ободряет. В противном случае учитель должен быть наказан царем».
Первые сведения о школьном обучении древних египтян восходят - к третьему тысячелетию до н.э., принятые в Древнем Египте педагогические методы и приемы соответствовали целям и идеалам воспитания и обучения. Ученику, прежде всего, надлежало научиться слушать и слушаться. В ходу был следующий афоризм: «Послушание - это наилучшее у человека». Наиболее эффективным способом достижения повиновения считались физические наказания. На ученика постоянно
сыпались удары. Физические наказания рассматривались как естественные и необходимые. Школьным девизом были слова, записанные в одном из древних папирусов: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал [цит. по 10, С. 118].
Взгляды всех выдающихся мыслителей и ученых средневекового Востока на личность учителя, на взаимоотношения между учителем и учеником характеризовались высочайшей гуманностью и в этом отношении существенно отличались от традиционных взглядов не только на мусульманском Востоке, но и в христианской Европе того времени. Обычный взгляд на положение ученика в школе, может быть, лучше всего был выражен в традиционной формуле Востока, произносимой отцом при передаче сына учителю: «Мясо твое, кости мои".
Применение жестоких наказаний предусматривала и педагогика Ближнего Востока. Буйных и непокорных сыновей следовало отводить к старейшинам, которые отдавали их на побитие камнями до смерти. Считалось вполне естественным применение отцом после словесных увещеваний и убеждений телесных наказаний, поскольку они рассматривались как производимые на пользу наказываемому. Жесткое воспитание на разных стадиях жизни - залог хорошей судьбы. Бьющий ребенка отец спасает его. Право отеческого наказания позже делегируется также и учителю, наставнику детей и юношества. Постепенно и для отца, и для преподавателя вводятся критерии обоснованности и необоснованности наказания, а также идея соизмеримости наказания с проступком и перечень неадекватных наказаний как физических, так и словесно-моральных Однако сохраняется положение о применимости в нужных случаях самых тяжелых мер вплоть до лишения жизни ученика, сына или дочери.
Излишне жесткое отношение к воспитанникам прощалось, если данный учитель был более точен в передаче священного знания, чем кто-либо другой.
Вообще говоря, талмудическая традиция, с одной стороны, признавая важность и полезность физических наказаний наставником учеников, с другой стороны, считала необходимым сводить их к минимуму. В Ш-У в.в. вторая тенденция усилилась. Тем не менее, и в это время признавалось право учителя бить своих учеников. Имелись, однако, инструкции, как ограничивать и сводить на нет телесные наказания, а также, что учителя следует наказывать за переусердствование в битье.
Величайший мыслитель Древней Греции Платон (427-347гг. до н.э.) в произведении «Протагор», дает описание практики спартанского воспитания: «...И если дитя охотно повинуется, то это хорошо; если же не повинуется, то его исправляют при помощи угроз и ударов. Как искривившееся дерево». Единственным объяснением такого жестокого отношения к воспитанию детей является необходимость подготовки настоящего воина-защитника государства [цит. по 9, С. 20].
В трактатах «Государство» и «Законы» Платон изложил свою педагогическую теорию, сделав первые шаги по пути раскрытия и определения ряда педагогических
понятий, дал развернутые суждения о сущности воспитания и обучения. В своем диалоге «Законы» Платон затрагивает вопрос о наказании. Он говорит, что правила должны тщательно применяться к детям вплоть до трехлетнего возраста. Нужно избегать изнеженности, но наказывать, не задевая их самолюбия. Он советует не оскорблять наказываемого, чтобы не вызвать раздражения, а также не баловать отсутствием наказания. Это относилось и к свободнорожденным детям [7].
В трудах Платона вопросы воспитания маленьких детей впервые были рассмотрены в известной системе, что имело существенное значение для дальнейшего развития теории дошкольного воспитания (вопросы нравственного воспитания, роли взрослых в данном процессе). Таким образом, из вышесказанного видно, что Платон был сторонником применения наказаний, но таких, которые не оскорбляют достоинства ребенка [9].
Подобной точки зрения придерживался другой древнегреческий философ Аристотель (384-328гг. до н.э.). Он выдвинул свою идею нравственного воспитания, которая лишь немного отличается от теории Платона.
В знаменитом трактате «Политика» [7] он пишет, что нужно отстранять от детей все то, что не соответствует достоинству свободнорожденного человека. Если же все-таки обнаруживалось, что кто-либо говорит или делает то, что запрещалось, то его подвергают бичеванию или лишают гражданских прав.
Он утверждает, что «Всякое искусство, и искусство воспитания тоже, имеют целью восполнить то, чего недостает от природы» [цит. по 7, С. 177].
Аристотель считал, что любого человека можно исправить и чем раньше, тем лучше, а для этого годилась даже розга.
В первые века нашей эры в Римской империи сложился устойчивый и внешне единообразный канон содержания и методов воспитания. В школах широко практиковались физические наказания плетью и палкой, в ходу были поощрения для хорошо успевающих учеников [2].
Величайший представитель педагогической мысли Римской империи Марк Фабий Квинтилиан (42-118 гг н.э.) не одобрял телесных наказаний в школе: «на того, на кого не действуют порицания и упреки, скорее всего, не подействуют и удары". В своем главном сочинении «О воспитании оратора» он писал: «Учение должно быть дня него (ребенка) забавою; надо поощрять его то просьбами, то похвалами, нелишни и награды, которые для этого возраста бывают заманчивы... Похвала возбудит в нем соревнование, он постыдиться уступить равному, сочтет за честь превзойти старшего». Я не одобряю обычая подвергать детей телесному наказанию, хота это почти всеми принято. Такое наказание мне кажется низким и свойственным только рабам и справедливо считается жестоким оскорблениям для всякого другого возраста. Затем дурной ребенок, которого не исправляют выговоры, привыкнет к побоям и будет терпеть их с рабским упрямством... Притом же, если вы думаете роз-
гою, как единственным средством принудить ребенка к учению, то ж вы поступите с юношей, которому вы не можете грозить этим наказанием, а между тем должны учить его гораздо большему». М.Ф. Квинтилиан осуждал педагогов, которые «не побуждают детей делать то, что является правильным, но наказывают, когда они этого не делают». «Трудно представить себе, - говорил он, - до какой степени недобросовестные люди злоупотребляют своим правом бить ребенка [цит. по 5, С. 403].
Крупный мыслитель этой эпохи, яркий представитель эллино-римской культуры Плутарх (ок. 45 г. - ок. 127 г. н.э.) с особым вниманием относился к вопросам воспитания и обучения в семье. Он советовал избегать жестоких наказаний. По его словам, бить ребенка означало «подымать руку на святыню».
Аврелий Августин (354 - 430 г. н.э.), будучи педагогом и мыслителем, проявлял интерес к психологии ребенка и пришел к выводу о том, что физические наказания наносят детям ощутимые психические травмы, с чем мы не можем не согласиться [1] .
Убеждение в том, что воспитание всегда связано с подавлением в ребенке злого начала и что лучшим средством для этого служат суровые телесные наказания и подавление воли воспитанника, являлось общим и для Востока, и для Запада. Из вышеперечисленного видно, что крупными представителями данного периода являются: Платон, Аристотель, М.Ф. Квинтилиан, Плутарх, Аврелий Августин. Интерес представляют «тексты э-дубы», «Школьные дни», литературные «Споры», древний папирус «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал», «Лакедемонское государство» (Плутарх), «Государство», «Законы» (Платон), «О воспитании оратора» (М.Ф.Квинтилиан). Анализ идей представителей первого периода зарубежной педагогики свидетельствует, что воспитание они связывают с подавлением в ребенке злого начала и что наилучшим воздействием для этого служат суровые телесные наказания и подавление воли воспитанника. Но даже в период признания необходимости жестокого воспитания на разных стадиях жизни телесные наказания применялись после словесных увещеваний и убеждений. Признавая важность и полезность физических наказаний наставником учеников, постепенно утверждалась идея сводить их к минимуму, не оскорбляя и не задевая их самолюбия (Платон, Аристотель). Впервые проявляется интерес к психологии ребенка, утверждается идея о том, что физические наказания наносят детям ощутимые психические травмы (Аврелий Августин). Таким образом, в Греции и Риме наряду с существующими жестокими наказаниями, появляются иные утверждения, отстаивающие гуманные и щадящие меры воздействия. Гуманный подход к детям набирает силу и доводится до категорического отказа от наказания, идет крен на смягчение дисциплины, сочетание мягкой, но выдержанной дисциплины с бережным отношением к детям (М.Ф. Квинтилиан) [13]. Для современной педагогики многие идеи, высказывания представляют интерес и приемлемы в воспитании и обучении детей: любимый
воспитатель побуждает воспитанника к действию без принуждения (пифагорейцы); осторожность, сдержанность, внушение в мягких выражениях вместо скрытого принуждения и насилия, повышение требовательности: «Детским умам вредит чрезмерная взыскательность» (М.Ф. Квинтилиан).
Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы.
1. В эпоху, переходную от общинно-родового строя к рабовладельческому, в древних цивилизациях Востока сохранялись и видоизменялись прежние традиции семейного воспитания. В государствах
Древнего Востока человек формировался в рамках жестких социальных норм, обязанностей и личной зависимости. Идея человеческой индивидуальности была развита крайне слабо. Личность как бы растворялась в семье, касте, социальной среде. Отсюда и акцент на жестких формах и методах воспитания.
Авторитет учителей был непререкаем, и он поддерживался не только убеждениями, но и физической силой.
2. Одним из основных стержней обучения в школах были регулярные жестокие физические наказания учеников. Авторитет учителей был непререкаем, и он поддерживался не только убеждениями, но и физической силой. Учителя э-дубы использовали три способа
воздействия на учеников. Первые два вполне педагогические: стимулирование интереса к получению престижной писцовой профессии. Другим методом была соревновательность. И, наконец, жестокие физические наказания.
Палочная дисциплина в школе и жестокое отношение к детям были характерны для всех государств Древнего Востока. Физические наказания рассматривались как естественные и необходимые.
3. В Древней Греции и Древнем Риме наряду с существующими жестокими наказаниями появляются иные утверждения, отстаивающие гуманные и щадящие меры воздействия. Постепенно и для отца, и для преподавателя вводятся критерии обоснованности и необоснованности наказания, а также идея соизмеримости наказания с проступком и перечень неадекватных наказаний, как физических, так и словесно-моральных. Итак, с одной стороны, признавалась важность и полезность физических наказаний наставником учеников, с другой - считалось необходимым сводить их к минимуму. В III - V вв. н.э. вторая тенденция усилилась. Гуманный подход к детям набирает силу и доводится до категорического отказа от наказания, идёт крен на смягчение дисциплины, сочетание мягкой, но выдержанной дисциплины с бережным отношениям к детям (М.Ф. Квинтилиан).
Библиографический список
1. Августин Аврелий Исповедь. М. Ренессанс. 1991. 486с.
2. БогомоловаМ.И. Воспитание и педагогическая мысль в период античности. /Концепции развития и воспитания ребенка в истории педагогических учений. Казань. 2001. С. 82-88.
3. Дандамаев В.А. Вавилонские писцы. М. Наука. 1983. 245с.
4. Джуринский А.Н. Педагогическая мысль и образование на Ближнем и Среднем Востоке (VII-XVII вв.). /История педагогики. Учебное пособие. М. Владос. 1999. С. 83-99.
5. Жураковский Г.Е. Педагогические идеи Квинтилиана. /Очерки по истории античной педагогики. М. Учпедгиз. 1940. С. 403-432.
6. Крамер С. История начинается в Шумере. /Перевод с англ. М. Наука. 1991. 233с.
7. ЛосевА.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель. М. Молодая гвардия. 1993. 383с.
8. Оппенхейм А. Древняя Месопотамия: портрет погибшей цивилизации. /Пер. с англ. М. 1980. 407с.
9. Платон Протагор. /Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. /Сост. А.И. Пискунов. М. Просвещение. 1971. С. 20-21.
10. Савельева Т.Н. Как жили египтяне во время строительства пирамид. М. Наука. 1971. 118с.
11. Фараби Аль Гражданская политика. Социально-этические трактаты. Алма-Ата. 1973. 512с.
12. ФлинтерН.Д. Культура и искусство Древнего Двуречья. М.- Л. 1985. С. 169-170.
13. ЩегловаА.Е. Использование поощрений и наказаний в воспитании детей в эпоху Античности и Средневековья. //Известия Уральского государственного университета. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2010. №5(84). С. 148-157.
References
1. Augustine Aurelius Confession. M. Renessans. 1991. 486p.
2. Bogomolova M. I. Education and pedagogical thought in the period of antiquity. /Concepts of development and education of the child in the history of pedagogical doctrines. Kazan. 2001. Pp. 82-88.
3. Dandamayev V.A. Babylon copyists. M. Nauka. 1983. 245p.
4. DzhurinskyA.N. Pedagogical thought and education in the Middle East (the VH-XVII centuries). / Pedagogics History. Manual. M. Vlados. 1999. Pp. 83-99.
5. Zhurakovsky G. E. Pedagogical ideas of Kvintilian. /Sketches on stories of antique pedagogics. M. Uchpedgiz. 1940. Pp. 403-432.
6. Kramer S. History begins in Sumer. / The Translation from English M. Nauka. 1991. 233p.
7. Losev A.F., Takho-Godi A.A. Platon. Aristotle. M Young Guard. 1993. 383p.
8. Oppenheim A. Ancient Mesopotamia: a portrait of the lost civilization. / the Lane with English M. 1980. 407p.
9. Platon Protagor. /Anthology of history of foreign pedagogics. / Originator A.I. Piskunov. M . Education. 1971. Pp. 20-21.
10. Savelyeva T.N. How there lived Egyptians during construction ofpyramids. M. Nauka. 1971. 118p.
11. Farabi Al Civil policy. Social and ethical treatises. Alma-Ata. 1973. 512p.
12. Flinter N. D. Culture and art of Ancient Dvurechya. M - L. 1985. Pp. 169-170.
13. Shcheglova A.E. Use of encouragement and punishments in education of children during the Antiquity and Middle Ages era. // News of the Ural state university. Series 1. Problems of education, science and culture. 2010. №5(84). Pp. 148-157.
