CC BY
57
УДК 37.09 А.Е. ЩЕГЛОВА
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра управления и сервиса, Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова E-mail: [email protected]
UDС 37.09 A.E. SCHEGLOVA
Candidate of Pedagogics, Associate professor, Department of management and service, Ulyanovsk State Pedagogical University named after I.N.Ulyanov E-mail: [email protected]
ОТНОШЕНИЕ К ПООЩРЕНИЯМ И НАКАЗАНИЯМ ПЕДАГОГОВ И МЫСЛИТЕЛЕЙ СТРАН
ЗАПАДА И ВОСТОКА XVIII-XIX вв.
ATTITUDE TO ENCOURAGEMENT AND PUNISHMENT OF TEACHERS AND THINKERS OF THE WESTERN AND EASTERN COUNTRIES IN THE XVIII-XIX CENTURIES
Актуальность рассматриваемых в статье вопросов заключается в том, что как в отечественной, так и в зарубежной педагогике исторический подход к изучению данной проблемы дает возможность критически оценить прошлый педагогический опыт и обратиться к поиску гуманистических подходов в современном воспитании и образовании детей. Практическая значимость представленных материалов устоит в возможности объективной оценки использования результатов изучения эволюции поощрения и наказания в истории зарубежной педагогики, в теории и практике современного воспитания.
Ключевые слова: дисциплина, наказание, поощрение, награда, предупредительные меры.
Relevance of the cases considered in the article is that in modern conditions of education and education, both in domestic, and in foreign pedagogics the historical approach to studying of this problem gives the chance critically to estimate last pedagogical experience and to address to search of humanistic approaches in modern education and education of children. The practical importance consists in possibility of objective critical evaluation, use of results of studying of evolution of encouragement and punishment in the history to foreign pedagogics, in the theory and practice of modern education.
Keywords: discipline, encouragement, punishment, reward, preventive measures.
Эпоха Просвещения в Западной Европе длилась с последней трети XVII до конца XVIII в. Представители этого неоднородного идейного течения сходились на критике сословного воспитания и образования, выдвигали новые идеи, пронизанные стремлением приблизить школу и педагогику к менявшимся социальным условиям, учитывать природу человека. Педагогическая мысль Просвещения приняла эстафету эпохи Возрождения и поднялась на новую ступень.
В XVП-XVПI вв. в западноевропейских странах шел процесс становления национальных государств, утверждались рыночные отношения и новые способы ведения хозяйства. Получаемое людьми образование должно было обеспечить им овладение необходимыми для практической жизни реальными знаниями. В этих условиях вопросы народного образования стали занимать все более заметное место в жизни общества и государства [3].
Таким образом, в разных западноевропейских странах на протяжении XVIII в. посещение начальной школы постепенно становилось гражданской обязанностью. Начальные школы создавались не только для мальчиков, но и для девочек.
Движение Просвещения развивалось в соответствии с национальными условиями.
В конце XVШ-первой половине XIX в. (Франция, Англии, Германия) принцип сословности образования, в соответствии с которым наилучшие школы предназначались для дворянства и духовенства, стал все более ощутимым фактором снижения интеллектуального потенциала нации, с середины XVII до конца XVIII-первой половины XIX в. расширились масштабы образования первого и второго сословий, а также верхов третьего сословия.
Конец XVШ-первая половина XIX вв. были весьма значимыми в истории развития школьного дела во всех странах Западной Европы и для становления педагогической науки. Этому способствовали серьезные изменения в жизни общества, связанные с переходом от феодальных отношений к капиталистическим, что, в свою очередь, было обусловлено бурным развитием промышленности, потребовавшей от всех участников производства нового уровня и содержания образованности.
В тот же исторический период в Германии интенсивно развиваются капиталистические отношения, которые оказали положительное влияние на развитие начальных народных школ, средних начальных учебных заведений.
Прусское государство создало в 1763 году школьный регламент, где от учителя требовалось строго учи-
© А.Е. Щеглова © A.E. Scheglova
тывать посещаемость детьми школы. В отношении поддержания дисциплины учащихся указывалось, что порядок должен устанавливаться без применения силы, но и без излишней мягкости. Учитель должен был следить за поведением своих учеников не только в школе, но и вне ее, сопровождая их по воскресеньям в церковь, наблюдая за ними, когда они расходятся после занятий по домам, и т.п.
Эпоха Просвещения предложила программу прогрессивных реформ воспитания и образования, провозгласив всеобщее право на обучение, заявив о необходимости формирования человека, который будет полезен обществу и способен отдать полученные знания на его благо.
Руссо, Дидро, Гельвеций и другие философы и общественные деятели, отвергая наказание, выступали за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания.
Идеи Руссо, высказанные относительно свободного воспитания, поведения ребенка и дисциплины, дают богатую пищу для размышлений современным родителям и воспитателям, возможность объективно оценить позитивное и использовать в домашнем воспитании.
Дидро и Гельвеций категорически отказываются от применения телесных наказаний, выступают за твердую дисциплину и считают, что настоящая дисциплина может быть воспитана лишь в общественных заведениях.
Деятели Французской революции восприняли педагогические идеи Просвещения, провозгласившие создание всесословной общенациональной школьной системы. Луи Мишель Лепелетье утверждал, что дисциплину необходимо воспитывать с раннего детства, и это является основой гражданского и национального воспитания.
К концу XVIII столетия в Германии появилась целая плеяда так называемых «новых воспитателей», которые пытались на практике осуществить «революцию в педагогике». Из их числа наиболее выдающееся место в истории немецкого Просвещения занимают представители педагогического течения, называемого «филантропизм». Иоганн Бернхард Базедов был одним из первых зачинателей этого течения. В труде «Элементарное руководство» Базедов прежде всего обращает внимание на дисциплинирование детей с младшего возраста, приучение их к послушанию, следование воле воспитателей. Безусловное повиновение ребенка воле взрослого Базедов рассматривает в качестве необходимой предпосылки успешной воспитательно-образовательной работы. Задача воспитателя - разъяснить ребенку, что неприятности являются следствием неправильного поступка, невыполнения совета.
Резко выступая против распространенных в семье и в школе физических наказаний, филантрописты все же полностью не отказывались от них, допуская их применение в исключительных случаях по отношению к детям трех-четырех лет. В педагогике филантропистов
была разработана целая система поощрений и предупредительных дисциплинирующих мер, советов для детей и родителей.
Иоганн Генрих Песталоцци решительно высказывался против физического наказания, но вместе с тем считал, что в некоторых случаях оно допустимо со стороны отца и матери или преисполненного родительской любовью воспитателя. В то же самое время Песталоцци сомневается, всегда ли наказания могут дать педагогический эффект и высоко ценил личный пример воспитателя. Другой крупный представитель немецкой педагогики Иоганн Фридрих Гербарт стремился заменить воспитание управлением детьми, а это управление, по его мнению, представляет собой систему поощрений и наказаний.
Современником Гербарта был английский педагог Самуил Уильдерспин. Он считал, что ребенок уже рождается с дурными наклонностями и поэтому применение наказаний целесообразно. Система поощрений и наказаний Уильдерспина носит противоречивый характер, так как педагог стремится все же избегать телесных наказаний, считая, что нельзя внушать детям рабского страха [4].
Велика заслуга теоретика дошкольного воспитания Фридриха Фребеля. Основную цель воспитания в детских садах он видел в содействии развитию природных особенностей ребенка. Большую роль в воспитании детей отводил природе и видел в ней источник для внутреннего, нравственного возвышения и укрепления. Он отвергал насильственную педагогику и утверждал, что воспитание, преподавание и назидание должны быть по необходимости пассивными, следящими (только предостерегающими, охраняющими), но отнюдь не предписывающими, решающими, насильственными.
В тот же исторический период близкие к педагогическим идеям зарубежных педагогов высказывали государственные деятели, педагоги, народные поэты Восточной Европы, Ближнего Востока и Казахстана.
В Молдавии вопросам воспитания и обучения подрастающего поколения придавалось большое значение.
Вопросы воспитания нашли свое отражение в юридических памятниках, прежде всего в «Уложении» Василия Лупу, напечатанном в 1646 г. в Яссах. В «Уложении» регламентируется право родителей наказывать детей «посохом или Дутом», но «с чувством меры и согласно вине». В случае несоблюдения меры родители сами подвергаются наказанию. Наказание не самоцель, а мера воспитания. Учитель может наказывать детей также с чувством меры, а когда мера нарушается, ученик вправе защищаться, применяя силу.
На Украине в XVI - XVII веках также развивалась педагогическая мысль. Об отношении педагогов к наказаниям мы можем судить из документов.
Так, в письме александрийского патриарха Кирилла Львовскому братству (2 апр. 1614) читаем: «...Если хотите, чтобы детей ваших учить, то отдайте их в школы, и чтобы не только запрещать, но и разрешать, чтобы их учитель бил и наказывал и так их учил как это необхо-
димо, а не как вы сами хотите...» [2].
Жесткое отношение к детям закреплялось и в Уставе Львовской братской школы 1586 года «Дидаскал, взяв врученного ему ребенка, должен его учить овладевать полезными науками, за непослушание наказывать не по-тирански, а по-учительски, не выше, не по силе, не буйствуя, а спокойно и смирно, не только по-народному, но и выше народного... «Любяй сына прилежнее наказу -ет, а нелюбяй щадит жезла».
Мыслитель, энциклопедист второй половины XVI века Памва Берында в энциклопедическом собрании сведений о внешнем мире, природе и человеке «Лексикон» так определил понятие наказания: «Наказание - наука, харание, научение напоминание, поощрение цвичение».
Таким образом, «наказание» синонимируется со словом «воспитание».
В XIX веке взгляд на поощрение и наказание изменился. Украинский педагог, писатель, просветитель и общественный деятель Александр Васильевич Духнович (1803-1865) в своем трактате «Народная педагогия...» в главе IX «О мзде и наказании» провозглашает «общее правило о мзде и наказании»: «Если хочем в детях наших ревность ко учению и благим нравам возбудит, то да творим любезно и словом благости, со-ветованием любовным, а не биткою и бесчестить ибо бесчестие, порицание и непрестанное напоминание дети расслабит или ожесточити могут... Похвала же и любовь поощряет не добро, а любовное напоминание и ласковое обличение от зла отвергает человека... Про тупость ума и про иные легкомыслия погрешности на-казывати детей бесчеловечно есть... Славовольность детям природная есть, про то природное чувство задусити нельзя, однако ж на свавольных позорствовати нужно и их красно напоминати, если же несносные уже будут в сваволе, тогда и наказати их должно исключением от общей прогулки или усугублением задачи». То есть мы видим полный отказ от необходимости применения телесных наказаний. А.В. Духнович не только настаивает на добром отношении к детям, но и доказывает, что дети часто не виноваты в своих поступках, виною же всему -их «детская природа».
Глубоко изучал проблему применения наказаний и другой украинский педагог Яков Феофанович Чепига (Зеленкевин) (1875-1938). В своей статье «Нравственное внушение в деле воспитания» он подробно раскрывает суть этой проблемы, которая, по его мнению, заключается в неправильном применении этого метода воспитания. Чепига считает, что мы, взрослые, часто наказываем детей за зло, корни которого лежат в нас самих, в нашем поведении. «Наказывают, например, за то, что ребенок говорит непристойные вещи. Ребенок же повторяет то, что слышит от других, не представляя себе даже содержания слов». Согласимся, такое действительно случается довольно часто. Ребенок в такой ситуации не понимает, за что его наказывают, это вызывает чувство обиды и бессилия перед произволом взрослого. Ребенок озлобляется, в его душе зарождаются страшное чувство ненависти и желание мести. Ни к чему хорошему это,
конечно, привести не может. Еще одна ошибка взрослых, по мнению Якова Чепига, заключается в том, что они обычно не утруждают себя объяснением наказания, и ребенок редко принимает его как нормальное следствие своего поступка. Родители заблуждаются, считая, что ребенок всегда знает, за что его наказали. Разве 1-2хлетний малыш, разрисовавший обои, поймет, за что его шлепнули и отобрали карандаш, если ему этого не объяснить? А пятилетний ребенок, игравший со спичками и поставленный за это в угол, но так и не услышавший объяснения? «Ты виноват. Так делать нельзя! Иди в угол». Достаточно ли этого? И не каждый ребенок сможет задать вопрос: «А почему?» Да и не каждый родитель станет отвечать на него [2].
Третья проблема применения наказаний, освещенная автором в статье, это проблема безнаказанности поступка, совершенного ребенком дома, и строгое наказание за него, когда он совершен публично, Это, по мнению Якова Чепиги, вызывает в ребенке неправильное представление, что наказывается не поступок, а то, что он совершен на людях. Ребенок делает из этого вывод: тайный недостаток не является недостатком, плохой поступок не вина, если его можно скрыть от людей.
Результатом всех перечисленных ошибок, как считал украинский педагог, может стать «лишение родителей ребенка».
К сожалению, еще и в XIX веке не везде отказались от телесных наказаний и «палочной» дисциплины.
Так представитель педагогики джадидизма в Казанском крае Ишмухамед Динмухамедов, известный в истории как Ишми-ишан-ярый идеолог педагогики кадимизма (кадимизм - реакционное направление, объединявшее все консервативные силы татарского общества, начиная с муфтия и кончая рядовыми муллами, и противостоявшее введению новых научных предметов и прогрессивных методов воспитания и обучения), был также и ярым сторонником телесных наказаний детей, считая, что воспитанники полностью должны повиноваться своим учителям и родителям.
Наряду с «палочной» политикой в воспитании, проводимой Динмухамедовым, существовала и другая точка зрения на эту проблему. Ее сторонники считали, что у детей необходимо формировать сознательную дисциплину.
Так выдающийся татарский просветитель Галимджан Ибрагимов (1837-1936), который впервые в татарской народной педагогике разработал многие аспекты гуманистического воспитания, требовал гуманного, уважительного отношения к ребенку, к его личности, категорически выступал против телесных наказаний, требовал отказаться от хлыста. «Сила воспитания, - писал он, - заключается не в орудиях наказания, висящих на стенах медресе, а в возбуждении у ребенка сознательности, которая сможет обуздать его дурные наклонности и поступки. Внешнее соблюдение порядка и жизнь в выполнении предусмотренных правил под надзором не дают ничего серьезного в воспитании. У детей должны быть воспитаны собственная воля и вну-
тренняя убежденность. Тогда физические наказания будут излишни, они будут считаться преступлением в деле воспитания».
Азербайджанский писатель-демократ, просветитель, философ Мирза Фатали Ахундов (1812-1878), посвятивший часть своей жизни изучению педагогического наследия различных стран и уделивший немалое внимание проблеме применения наказаний, в одной из своих работ приводит письмо индийского принца Кемал-уд-Довле к персидскому принцу Джалал-уд-Довле. В этом письме принц выражает свое возмущение по поводу «палочной» дисциплины в школах Персии.
«... в Персии до сих пор не понимают, что при воспитании детей наказывать их палками и пощечинами -значит портить их нравственность, делать их низкими и подлыми, заглушать в них врожденные добрые качества и порождать в них трусость и лживость. В Персии нет ни одной школы, где бы глупый содержатель ее не имел у себя проклятой машины фелакке для наказания детей палками по пятам! Странно еще и то, что невежественный родитель дитяти при отдаче его в школу обращается к содержателю со следующими словами в присутствии самого же дитяти: «Господин учитель! Я поручаю тебе своего сына для воспитания, мясо его принадлежит тебе, а кости - мне, воспитывай его как следует». Учитель же обыкновенно отвечает: «Будь покоен - палки и федакке всегда будут перед его глазами...»
«После подобного воспитания, какого же можно ожидать от детей благородства, чувства чести и умственного развития в зрелых летах! Ещё страшнее то, что министр просвещения совершенно равнодушен к этому обычаю и нисколько не думает запретить его содержателям школ...» [1] .
О том, какова была атмосфера в мусульманских школах того времени, писал Фирудунбек Кочарлинский (1863-1920) - ученый, исследователь, литературовед, критик-публицист, талантливый педагог из Азербайджана в статье «О положении женщин в воспитании детей у мусульман»: «В некоторых мектебах в старину практиковался, хотя и оригинальный, но крайне грубый способ поощрения детей в правописании. Ученик, написавший работу безошибочно, получает от муллы право в его присутствии бить розгами по рукам тех, кто выполнил эту работу менее удовлетворительно; при этом количество палочных ударов зависело от количества допущенных учеником ошибок. Иной раз случалась, что ученика, плохо написавшего работу, били до крови. От такого педагогического приема дети становились грубыми и жестокими, испытывая друг к другу ненависть и злобу».
В средневековой Армении важнейшими формами и способами нравственного воспитания были: личный пример учителя, назидательные беседы и речи, коллективные и индивидуальные наставления, поощрение выделившегося своими знаниями и примерным поведением ученика и наказание отстающего, телесные наказания провинившихся учеников и т.д.
Призыв знаменитого казахского поэта, мыслителя и
педагога Абайя Кунанбаева (1845 - 1904) к воспитанию человека свободного, высказывания против физических наказаний, пропаганда применения в обучении детей гуманных педагогических принципов были совершенно новыми для казахского народа, привыкшего к косным, варварским методам обучения в конфессиональных мусульманских школах (мактабах и медресе). Он выступал против схоластики в обучении, против зубрежки, муштры и палочной дисциплины, требовал сознательного усвоения знаний, сознательной дисциплины.
Как видим, не было совершенно одинакового отношения к использованию поощрений и наказаний в теории и практике воспитания детей у разных народов и в разных странах. Главное заключается в том, что проблема дисциплины, поощрения и наказания всегда была актуальна и имеет свою длительную историческую эволюцию. В каждый исторический период характер применения поощрений и наказаний определялся как объективными, так и субъективными условиями: историческими, общественными, экономическими и политическими особенностями развития, а также мировоззренческими взглядами и подходами отдельных конкретных людей. Одни из них полностью отказывались от наказаний как метода воспитания и отдавали предпочтение поощрениям. Другие категорически отрицали возможность воспитания без телесных наказаний. Третьи отличались непостоянством и противоречивостью своих воззрений на проблему применения поощрений и наказаний. Но передовые педагоги и мыслители горячо отстаивали необходимость гуманного отношения к ребенку и отказ от физических наказаний.
Постепенный прогресс менял отношение к детям, оно становилось осмысленнее и гуманнее. Все большее число педагогов отказывались от опасного и унижающего личность ребенка метода телесных наказаний.
Вышеизложенное дает нам возможность сделать следующие выводы:
1. В рассматриваемый период в практике воспитания и обучения используется большой арсенал поощрительных (духовных и материальных) мер.
2. Анализ идей представителей XVIII, XIX вв. зарубежной педагогики свидетельствует, что они всячески доказывали вред телесных наказаний для физического и нравственного развития ребенка, но вместе с тем допускали их применение в отдельных случаях, то есть старое, традиционное с трудом отступало и вступало в противоречие с новым, гуманистическим.
3. Изучение современной теории и практики воспитания детей показывает недостаточную изученность и представленность проблемы дисциплины, поощрения и наказания в современных педагогических исследованиях, хотя эта проблема вечная и не решена до настоящего времени. Каждый исторический период в педагогическом наследии оставил свой положительный опыт, который имеет непреходящее значение. Из опыта воспитания детей в период с XVII-XIX вв. для современной педагогики интерес представляет система поощрений, наград (похвала, состязание, похвала других, поощрение шуткой, хороший пример, поддержка ласко-
вым словом, ласковое убеждение посредством доводов) и предупредительных мер по ограничению их применения в воспитании (тщательно избегать поощрения детей посредством награждения их вещами, которые им нравятся, использовать каждый благоприятный случай для побуждения ребенка к желательным действиям, укре-
пляющим положительную привычку.
4. Из краткого анализа рассмотренных педагогических идей видно, насколько ценными были подходы в прошлом и значительны для современной теории и практики воспитания.
Библиографический список
1. Антология педагогической мысли Азербайджанской ССР. М., 1989.
2. Антология педагогической мысли Украинской ССР. М., 1989.
3. Богомолова М.И. Характеристика национального образования в странах Западной Европы и США в XVIII веке. / Национальные образовательные системы в зарубежных странах и России. Книга 1. Казань, 1999. С. 36-52.
4. Щеглова А.Е. Вопросы дисциплины, поощрения и наказания в системе нравственного воспитания в XIX в. /Психолого-педагогический и технологический аспекты патриотического воспитания детей дошкольного возраста. Сборник трудов Всероссийской научно-практической конференции. 30-31 октября 2008 года. Часть I. Тольятти, 2008. С. 67-73.
References
1. Anthology of pedagogical thought Azerbaijani Soviet Socialist Republic. M., 1989.
2. Anthology of pedagogical thought Ukrainian Soviet Socialist Republic. M., 1989.
3. Bogomolova M. I. The characteristic of national education in countries of Western Europe and the USA in the XVIII century. / National educational systems in foreign countries and Russia. Book 1. Kazan, 1999. Pp. 36-52.
4. Shcheglova A.E. Questions of discipline, encouragement and punishment in system of moral education in the XIX century. / Psychology and pedagogical and technological aspects of patriotic education of children of preschool age. Collection of works of the All-Russian scientific and practical conference. October 30-31, 2008. Part I. Tolyatti, 2008. Pp. 67-73.
