CC BY
44
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
НАУЧНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОТЧЕТ О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ УЧРЕЖДЕНИЯ РАО «ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» ЗА 2010 ГОД1
Г.В. Мухаметзянова, Н.А. Читалин
В 2010 году в рамках подпрограммы "Научное обеспечение модернизации профессиональногообразования"инсти-тут работал по 14 темам НИР: из них 3 завершающихся, 5 начинающихся, 6 промежуточных. Поставлены и решены важные задачи педагогической теории и научно-методического обеспечения непрерывного профессионального образования.
Исследования в области профессионального образования, проводимые институтом, полностью соответствуют основным направлениям фундаментальных и прикладных исследований Российской академии образования -опираются на академический ресурс фундаментальности с ориентацией на насущные проблемы образовательной практики в Российской Федерации и в регионах.
В результате теоретических и экспериментальных психолого-педагоги-
ческих исследований создана научная база инновационного развития системы профессионального образования в условиях интеграции образования, науки и производства.
Определены теоретико-методологические подходы в выделении базовых интеграционных процессов в современном мировом и российском профессиональном образовании (разработаны проблемы интеграции процессов воспитания и обучения; интеграции культуры и гуманитарной образованности, естественнонаучной и общепрофессиональной подготовки; интеграции различных уровней профессионального образования; интеграции образования и производства, образования и науки, которые в итоге определяют целостность, непрерывность, экономичность, управляемость и качество профессиональной подготовки; раскрыты тенденции и принципы интеграции реги-
1 В публикации использованы материалы заведующих лабораториями и научных руководителей тем: В.С. Щербакова, Е.А. Корчагина, В.Ш. Масленниковой, Т.М. Трегубовой, Б.С. Алишева, Г.И. Кириловой, И.Г. Голышева, Р.Х. Гильмеевой, С.Ю. Грузковой, А.Н. Грязнова, Н.А. Читалина, Г.В. Мухаметзяновой, Э.А. Манушина, И.А. Ивлиевой.
ональных систем профессионального образования). Разработаны теоретико-методологические подходы к комплексному изучению формирования психологической готовности студентов к требованиям современного рынка труда; рассмотрена динамика развития социально-культурной сферы личности студента; осуществлено психолого-педагогическое моделирование профессионального образования для экономики основанной на знаниях и т.д.
По теме «Психолого-педагогическая модель развития профессионального образования для экономики, основанной на знаниях» (научный руководитель - академик РАО Мухамет-зянова Г. В.) выявлены и обоснованы основания разработки модели развития профессионального образования: профессиональная компетентность будущего специалиста должна рассматриваться как готовность и способность решать конкретные профессиональные задачи; модель развития профессионального образования должна иметь следующую структуру: базовый, общекультурный, профессиональный и специальный уровень; модель развития профессионального образования должна учитывать необходимость формирования специалиста - профессионала, обладающего «мотивированными способностями (когнитивные, волевые, деятельностные). Основными характеристиками современного специалиста должна быть интеграция его субъективный деятельности с требованиями, которые предъявляет рынок труда к его профессиональной подготовленности. С профессиональной компетентностью связаны также конкурентоспособность будущего специалиста, а также готовность к личностной самореализации в профессии.
Обосновано, что достижение высокого уровня профессионального образования сегодня возможно только при условии эффективной интеграции всех структур, заинтересованных в подготовке специалистов профессионалов; при условии социального партнерства, консолидации кадровых, инструментальных, материально-технических ресурсов, создании образовательных кластеров.
В рамках государственно-частного партнерства бизнес-сообщество может принимать участие в таких направлениях совместной деятельности, как организация производственного обучения и производственной практики, возрождение института наставничества, привлечение лучших специалистов предприятия и т.д. к педагогической деятельности, совместная разработка программ обучения и квалификационных требований к работнику.
Доказано, что модель профессионального образования для экономики, основанной на знаниях, предполагает формирование у обучающихся не только когнитивной компетенции, но также духовной, волевой, операционально-деятельностной. Принципами построения такой модели должны являться: профессиональная направленность, учет требований рынка труда, непрерывность, интегративность ступеней образования, управляемость и ориентированность на поступательное развитие.
По теме: «Интеграция процессов воспитания и обучения в учреждениях профессионального образования» (научный руководитель - д.пед. наук Масленникова В.Ш.) раскрыта генеалогия педагогической интеграции обучения и воспитания в системе профессионального образования на основе
полипарадигмального подхода. Выявлены два уровня интеграции: теоретико-методологический и проектировоч-но-модельный.
На теоретико-методологическом уровне обоснован полипарадигмаль-ный подход, предполагающий когнитивно-информационную, личностную, культурологическую, компетентност-ную синергетическую составляющую.
На проектировочно-модельном уровне разработана модель интеграции обучения и воспитания в системе профессионального образования, компоненты которой отражают теоретические подходы выше обозначенных составляющих (личностно-ориенти-рованный, культурологический и ак-сиолого-отношенческий, системный и синергетический, системно-ролевой и системно-функциональный, компетен-тностный подходы). Каждый теоретический подход является приоритетным в раскрытии определенного структурного компонента модели интеграционных процессов обучения и воспитания. Так, культурологический и аксиолого-отношенческий подходы являются основой разработки содержания модели интеграционных процессов обучения и воспитания; соответственно системный и синергетический - разработки организационных процессов интеграции; системно-ролевой, системно-функциональный и личностно-ориентиро-ванный подходы являются приоритетными при разработке процессуального компонента. При оценке эффективности интеграционных процессов обучения и воспитания особая роль принадлежит компетентностному подходу, на основе которого разрабатывается модульная методика комплексной оценки уровня сформированности социально-профессиональной компетентности как пока-
зателя эффективности интеграции обучения и воспитания в системе профессионального образования.
По теме «Методологические основы моделирования интеграционных процессов в современном профессиональном образовании» (научный руководитель - кан. пед. наук В.С.Щербаков) выявлено, что интеграция является сложным объективным явлением и одновременно продуктом социального проектирования в современном профессиональном образовании. Переход к постиндустриальному функционированию мира сопровождается консолидацией потенциала мирового образования и науки. Развитие международной интеграции в образовании создают реальный приоритет знания как ведущего ресурса развития в гло-бальном масштабе. Если ранее процесс интеграции образования шел как бы "вслед" за его развитием в экономике, то сегодня наблюдается его опережающее развитие. Интеграционные процессы в сфере образования возможны при наличии как минимум трех необходимых условий: прочного экономического фундамента в определенной стране (группе стран), главенства закона, гарантирующего обязательный характер соответствующих международных договоров и демократического характера принятия решений, основанного на принципах компромисса и консенсуса. Выделены мировые тенденции: ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех; углубление межгосударственного сотрудни-
чества в области образования; значительное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей и введение новых человекоориентированных научных и учебных дисциплин; внедрение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов (трансверсальная стратегия интеграции).
Установлены основные факторы, инициирующие интеграционные процессы в современном мире и образовании: личность (ее целостность); глобализация экономики; универсализация понятийно-категориального аппарата; глобализм;осваиваемыймиркакцелост-ность; культура в интернациональной своей компоненте; информатизация -(цифра - универсальный носитель информации); культурологическая модель системы профессионального образования; морфология образовательных структур; эдукологические основания; профессиональная ориентированность образования; интернет-педагогика как новое явление.
На основе контент-анализа научных источников выделены следующие глобальные общественно-образовательные процессы интеграции: идеологическая интеграция (тождественное понимание миссии образования как социального института в демократическом обществе); институциональная интеграция (межгосударственная интеграция образовательных систем и формирование единого мирового образовательного пространства, взаимопризнание дипломов и т.п.); технолого-ди-дактическая интеграция (унификация и сопряжение образовательных технологий, систем оценки качества и др.).
Интеграционные тенденции в отечественном профессиональном образовании, в целом соответствуя мировым, имеют свои особенности. Они дополнены тенденциями: кластеризации (объединение образовательных учреждений и производства по профилю подготовки); интенсификация информационно-компьютерного контента образования как универсальной информационной базы образования и мощного источника интеграционных процессов как внешних, так и внутренних по отношению к системе образования; отказ от дисциплинарного (дифференционного по природе) подхода в пользу компе-тентностного; усиление интеграции педагогики и психологии, позволяющей повысить продуктивность профессиональной подготовки в новых условиях.
Определены виды интеграции: методологической - предполагающей такое рассмотрение содержания учебного материала, которое базируется на конкретной научной концепции; холистической - содержащей целостную взаимосвязь различных научных областей, обеспечивающую единство знаний, понимания и действий; виталистической -ориентированной на восходящий ряд всех стадий жизненного цикла человека.
Сформулированы четыре ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию современного образования: амбивалентное единство интеграции и дифференциации; антропоцентризм как отправная точка интеграции; куль-туросообразность интеграции образования, трансверсальность (как ме-ханизмсохраненияидентичностинацио-нальных образовательных систем).
По теме «Взаимодействие профессиональных образовательных уч-
реждений и предприятий - заказчиков кадров» (научный руководитель -д.пед. наук Корчагин Е.А.):
Разработано научно-методическое обеспечение взаимосвязи учреждений профессионального образования с предприятиями-заказчиками кадров в строительном кластере, направленное на совершенствование взаимодействия образования и производства для подготовки востребованных специалистов и повышения квалификации кадров. Выявлены основные требования к специалисту; конкретизированы профессиональные компетенции, определены структура (производственная, учебно-методическая, аналитическая компоненты) и состав содержания взаимосвязи. Определены принципы (единство системы ценностей, традиций; обеспечение стандартов качества в системах; практиконаправленность обучения; сотрудничество между системами; совместной деятельности преподавателей и производственников), формы (обучающая; финансовая; научно-методическая), методы (заказы на НИОКР производством учебным заведениям; целевая подготовка по заказам предприятий; филиалы кафедр), средства (учебники, научно-методические и учебные пособия; программы практик; лаборатории производства и образовательных учреждений; гранты студентам и преподавателям) взаимосвязи.
Разработано научно-методическое обеспечение взаимосвязи учреждений профессионального образования и предприятий-заказчиков кадров в образовательно-промышленном комплексе (ОПК) «СПО - НПО - предприятие», включающее положение о ОПК, положение об Управляющем совете; ресурсное (учебно-материальное, учебно-методическое, информационное кадровое,
финансовое и др.) обеспечение профессионального обучения в ОПК; организацию глубокой кооперации ресурсов и сетевого взаимодействия; организацию профессионального обучения по всем программам подготовки; маркетинг профессиональных образовательных услуг на рынке трудовых ресурсов; трудоустройство выпускников.
Разработано научно-методическое обеспечение взаимосвязи учреждений профессионального образования и предприятий-заказчиков кадров в Центре дополнительного профессионального образования на предприятии оборонно-промышленного комплекса, направленное на вооружение оборонно-промышленного комплекса высококвалифицированными работниками всех уровней профессионального образования (научными работниками, высококвалифицированными специалистами и рабочими кадрами) с учетом текущих и перспективных потребностей предприятий и организаций спецхимии.
Разработано научно-методическое обеспечение взаимосвязи образовательных учреждений и предприятий -заказчиков кадров нефтехимической отрасли, включающее: обоснование необходимости взаимосвязи образовательных учреждений и предприятий -заказчиков кадров; требования современного производства как основу взаимосвязи образовательных учреждений и предприятий - заказчиков кадров; сопряжение профессионального и образовательного стандартов как условие взаимосвязи образовательных учреждений и предприятий - заказчиков кадров; модель взаимосвязи образования и производства; социальное партнерство как механизм взаимосвязи образовательных учреждений и предприятий-заказчиков кадров; научно-методи-
ческое обеспечение производственной практики студентов; научно-методическое обеспечение конкурсов профессионального мастерства студентов.
По теме «Проектно-целевой подход к развитию региональных систем профессионального образования» (научные руководители: академик РАО Мухаметзянова Г.В., к.пед. наук Голы-шев И.Г.) выделены факторы, обуславливающие необходимость инновационных изменений. К их числу относятся: преобладание традиционных форм и методов обучения без учета современных условий модернизации образования; отсутствие механизмов управления инновационными процессами; отсутствие опыта инновационной деятельности в условиях конкуренции между образовательными учреждениями; недостаточный учет формирования рыночных отношений в сфере образования; недостаточное финансирование; разрыв между правовой базой, принимаемыми управленческими решениями и их практической реализацией в сфере образования.
Данные факторы, будучи в целом общими для большинства регионов, имеют порой ярко выраженную региональную специфику. Соответственно, деятельность по их устранению определяет общие и специфические тенденции инновационного преобразования региональных систем профессионального образования.
Общими тенденциями инновационного преобразования региональных систем профессионального образования являются следующие: интеграция; интернационализация; диверсификация; индивидуализация; интенсификация и компьютеризация.
Специфическими тенденциями инновационного преобразования ре-
гиональных систем профессионального образования в зависимости от типа региона являются следующие: кластеризация профессиональной школы; системное ресурсное обеспечение инноваций; интеграция учреждений профессиональной школы; проектно-це-левой подход к внедрению инноваций; узкая специализация профессиональной школы.
Анализ общих и специфических тенденций инновационного преобразования региональных систем профессионального образования позволил сформулировать основные принципы, на которых базируются данные процессы:
Принцип проектирования: данный принцип означает, что сами подходы к инновациям в образовании должны быть инновационными для системы образования. Он предполагает разработку и реализацию уже в настоящее время проектов, направленных в будущее - на устойчивое долговременное развитие образования.
Принцип открытости и общественного участия: этот принцип предполагает достижение общественного согласия, на основе которого власть, общество, бизнес, общественные организации и профессиональное педагогическое сообщество принимают на себя обязательства по совместному продвижению в регионе инновационных образовательных процессов.
Принцип субсидиарности (согласования разноуровневых интересов): данный принцип означает соблюдение интересов всех уровней профессиональной школы (начальной, средней, высшей, дополнительной) на основе соответствия полученного личностью образования ее профессиональным обязанностям. В частности, принцип субсидиарности позволяет решить про-
блему переизбытка в регионе специалистов с высшим образованием при дефиците кадров с начальным профессиональным и средним профессиональным образованием.
Принцип устойчивости: данный принцип предполагает, что при изменении внешней и внутренней среды образовательной сферы система управления инновациями в образовании не должна претерпевать коренных изменений.
Принцип креативности: подразумевает создание принципиально новых интеллектуальных и творческих продуктов, организационных структур, творческий подход к решению поставленных перед образовательной системой задач, формирование условий для инновационной активности участников образовательной системы.
По теме «Информационно-средо-вый подход к информатизации профессионального образования» (научный руководитель - д.пед.наук Кирилова Г.И.) разработана комплексная теоретико-прикладная модель информационной среды профессионального образования, цель которой заключается в интеграции ее образовательной, информационно-технологической и профессиональной составляющих, а также в эффективном информационном взаимодействии ее субъектов и инновационном развитии на уровне международной, федеральной, регионально-отраслевой, институциональной, предметно-дисциплинарной, субъект-но-личностной инфраструктур.
Модель представлена как совокупность специфических подмоделей, отражающих особенности содержания информационной среды профессионального образования, процесса функционирования ее субъектов и путей реализации логистических потоков. Осо-
бенности содержания раскрываются в культуросообразной математической подмодели аккумуляции научного знания в области проектирования и реализации информационной среды профессионального образования. Функционирование ее субъектов раскрывается как динамичная подмодель, построенная путем итерационных декомпозиций и экспертиз на поле деятельности институциональной и предметно-дисциплинарной инфраструктур. Подмодель реализации когнитивных, методических, психологических, технологических, здоровьеобеспечивающих логистических потоков раскрыта при своевременном обеспечении информацией внешнего и внутреннего контура информационной среды профессионального образования.
Выделена профессиональная специфика визуальной составляющей информационной среды профессионального образования, заключающаяся в необходимости освоения определенных особенностями профессии наборов инструментов визуализации и отраженных в электронных образовательных ресурсах. Схематично описаны процедуры ввода в образовательный процесс наборов инструментов, классифицируемых по основаниям динамичности-статичности, объемности-одномерности, реальности-искусственности.
Выделены условия проектирования интегрированной информационной среды профессионального образования, раскрытые с позиции обеспечения дихотомического равновесия: инвариантность структуры среды и вариативность использования региональных возможностей ее содержательного наполнения, относительная автономность, распределенность и зонирование в среде информации и процесса ее
разработки, многофункциональность, открытость и параметрическая определенность процесса и результатов проектирования информационной образовательной среды профессионального образования, соответствие формируемых компетентностей и предоставляемых полномочий субъектов
Выделены педагогические условия реализации дисциплинарной инфраструктуры информационной среды профессионального образования: опора на междисциплинарную интеграцию знаний, способствующих выходу из ситуации интеллектуального затруднения при решении информационных задач; ориентация на синтез вербально-ана-литического и интуитивно-образного компонентов мышления за счет инструментов мышления и интерактивного режима работы в среде; обеспечение готовности педагогов создавать и использовать интегрированный банк электронных образовательных ресурсов и др.
По теме «Становление профессионального самосознания и профессиональной идентификации субъектов учебной деятельности» (научный руководитель - д.псих. наук Грязнов А.Н.) разработано научно-методическое обеспечение реализации модели становления профессионального самосознания и профессиональной идентификации студентов.
Выявлено, что успешному профессиональному становлению препятствует склонность молодежи к зависимости, что делает актуальной проблему профилактики аддикций. Выявлены факторы, влияющие на формирование склонности к аддикциям: склонность к алкоголизму, склонность к наркомании, склонность к аддиктивному поведению, тревожность, гедонизм, стрем-
ление уйти от проблем (эскапизм), склонность к риску. Установлено, что первичную профилактику алкоголизма и наркомании необходимо проводить посредством нескольких стратегий: 1) информирование студентов о психоактивных веществах и формирование мотивации на эффективное социально-психологическое и физическое развитие; 2) формирование мотивации на социально-поддерживающее поведение; 3) развитие протективных факторов здорового социально эффективного поведения; 4) развитие навыков разрешения проблем, поиска социальной поддержки, отказа от предлагаемого психоактивного вещества.
В приведенных выше стратегиях используются специальные психологические и педагогические технологии первичной профилактики: развитие личностных ресурсов (учить умению активизировать свой личностный потенциал); формирование социальной и персональной компетентности; развитие адаптивных стратегий поведения; формирование функциональной семьи (оказание помощи в трудоустройстве); воздействие средств массовой информации; антинаркотическое обучение; использование альтернативных употреблению наркотиков программ молодежной активности; создание социально-поддерживающих систем (социальные службы, клубы, молодежные про-социальные организации и т.д.); проведение антинаркотических мотивацион-ных акций; организация деятельности социальных работников и волонтеров.
По теме «Ментально-структурированная образовательная технология, ориентированная на подготовку элитных специалистов и реализуемая на базе психосинергетического подхода» (научный руководитель - академик
РАОР Манушин Э.А.) показана необходимость особого ментального структурирования и специального методологического квантования учебных материалов, посредством которого обеспечивается принципиальная возможность повышения интеллектуального потенциала обучающихся.
С целью реализации предложенного подхода разработаны различные методологические форматы, наполняемые конкретным предметным содержанием. Структура этих форматов логически привязана к содержанию разнохарактерных ключевых компетенций, заявленных в ГОС третьего поколения в качестве конечных целей обучения. Методологические форматы структурированы в соответствии с логикой работы функциональных систем головного мозга, что, в свою очередь, обеспечивает наиболее благоприятные условия для возникновения в учебных процедурах различных синергетичес-ких эффектов (кумулятивного, прожекторного, эмерджентного и др.).
В соответствии с принципами психолого-синергетического подхода разработана содержательная структура ментально-структурированного учебного процесса, в котором функциональное объединение «технической», «психологической» и «педагогической» сторон осуществляется посредством введения специальных логико-психолого-методологических координат, обеспечивающих возможность такого объединения. Все это позволяет добиться реализации наивысшего из возможных уровней освоения ключевых компетенций и профессионально значимых личностных качеств, практически реализовать синергетические эффекты в процессе обучения. В результате появляется возможность целенаправленной
подготовки элитных специалистов, обладающих не только высокими фундаментальными и специальными знаниями, но и внелогическими умениями, находящимися за пределами используемой знаково-описательной системы. Наличие таких внелогических умений, находящихся в гармоничном сочетании с фундаментальными и специальными знаниями, обеспечивает синергетичес-кий эффект, благодаря которому в конечном итоге появляется возможность создавать значительно более весомые общественные и личностные ценности, чем при стихийно складывающихся стереотипах традиционного мышления, основанного на принципах формальной логики (сборе данных, анализе/синтезе и др.).
Выявлены и описаны следующие виды синергетических эффектов: 1) синергетические эффекты системного характера; 2) синергетические эффекты кумулятивного характера; 3) сине-ргетические эффекты эмерджентного характера; 4) синергетические эффекты прожекторного характера; 5) сине-ргетические эффекты обобщающего характера. Данные виды синергетичес-ких эффектов и условия их целенаправленного формирования (в том числе с помощью ЭВМ) можно считать дидактическими требованиями, которым должны удовлетворять учебные процедуры ментально структурированного образовательного процесса.
По теме «Формирование и развитие общей культуры и гуманитарной образованности студентов профессиональной школы» (научный руководитель - д.пед. наук Гильмеева Р.Х.) определены и выявлены системообразующие компоненты культурно-ком-петентностного подхода к формированию общей культуры и гуманитарной
образованности студентов профессиональной школы: теоретико-методологические основы формирования общей культуры и гуманитарной образованности студентов; модель личности современного специалиста-интеллектуала; требования ФГОС к культурообразую-щим качествам выпускников профессиональной школы, основывающиеся на требованиях общества, отечественного рынка труда, рынка труда стран европейского содружества, потребностях самой личности; состояние учебно-нормативной документации, научно-методического обеспечения процесса преподавания гуманитарных дисциплин, ориентированных на формирование общей культуры и гуманитарной образованности; уровень эффективности культуроформирующих проектов как инновационных технологий, основывающихся на исследовательской, проблемно-развивающей, проектной, креативной, культуроформирующей, профессионально-ориентированной деятельности студентов; критериальная оценка освоенных студентами культу-роформирующих компетенций и степень их проявления как гуманитарная образованность (оперирование знаниями; культурная самоидентификация; выбор культуроформирующих альтернатив, архетипов, культурно-гуманитарных универсалий; проектирование культуроформирующей стратегии действий; готовность к культурофор-мирующим нововведениям и др.).
Определены подходы к проектированию содержания культуро-формирующих проектов как педагогической технологии реализации концептуальных идей культурно-компетентностного подхода в практической деятельности преподавателей и студентов. Они выражаются в
личностной детерминации целей культурно-компетентностного подхода как партнерского взаимодействия «преподаватель-студент», ориентированных на развитие личности студента -будущего специалиста-интеллектуала; интеграции профессиональной, гуманитарной и культуроформирующей составляющей; преемственности и непрерывности в проектировании и реализации культуроформирующего подхода;доступностиинновационнойпо культуроформирующему содержанию учебной информации, ее целостность и органичности с профессиональными компетенциями.
Выявлена культуроформирующая составляющая содержания гуманитарных дисциплин, имплицитно отражающая специфику формирования общей культуры и гуманитарной образованности студентов: структура культуры, социокультурные предпочтения, ориентации, ценности (универсальные и доминантные).
Определена содержательная структура культурно-компетентностного подхода к формированию общей культуры и гуманитарной образованности студентов в преподавании гуманитарных дисциплин, основывающаяся на когнитивном, эмоциональном и поведенческом компонентах. В состав гуманитарной образованности студентов входят: социокультурные ценности; гуманитарные знания и умения оперировать ими; компетенции проектирования куль-туроформирующей стратегиидействий; готовность к культуроформирующей деятельности.
По теме «Дидактические основы интеграции общепрофессиональной и естественно-математической под -
готовки студентов в условиях реализации компетентностного подхода» (научные руководители: академик РАО Мухаметзянова Г.В., к.тен. наук Грузкова С.Ю.) выявлены предпосылки многоуровнего обучения на интегрированной основе: формирование комплексных междисциплинарных, полидисциплинарных направлений исследований; научных дисциплин на стыке ряда областей знания; усиление математизации естественных наук. Прослеживаетсявлияниеестественно-научной и математической культуры на формирование уровня профессиональной деятельности обучаемого; формирование знаний нового качества, к понятийным признакам которого относятся меж-дисциплинарность, обобщенность, системность, общенаучность, фундаментальность.
Установлено, что интеграция знаний предметов естественно-математического и общепрофессионального циклов в условиях профессиональной школы реализуется через интегративные типы знания о строении предметных знаний; интегративные знания о методах, с помощью которых образуются как предметные, так и метапредметные знания; соотнесение систематизируемых знаний и умений с определенной реальной системой. Первый тип интегративных знаний обеспечивает выделение содержательных связей между интегрируемыми монодисциплинами. Второй тип - объединяет в себе методы систематизации знаний как система приемов. Третий тип - обеспечивает выход на конкретные ситуации в про-
фессиональной деятельности бу -дущих специалистов. В условиях среднего профессионального образования определены виды интеграции предметов естественно-математического и общепрофес -сионального циклов: на уровне двух предметов; на уровне нескольких предметов; межцикловая интеграция. Выявлены уровни интеграции предметов естественно-математического и общепрофессионального циклов, включающие межпредметную, внутрипредметную и монтажную интеграции.
В системе высшего технического образования, в условиях ин-еграции естественно-математической и общепрофессиональной подготовки выделен принцип единства интеграции и дифференциации, стимулирующий его развитие и моделирование как саморазвивающейся системы. Установлено, что развитие личностных качеств студента тех-ническоговуза,вусловияхинтеграции естественно-математической и общепрофессиональной подготовки, должно осуществляться через принцип культуросообразности. Выделенный принцип также ориентирован на гуманизацию и гуманитаризацию высшего технического образования.
Выявлены условия интеграции естественно-математической и общепрофессиональной подготовки студентов технического вуза в контексте ком-петентностного подхода: фундамен-тализация содержания образования; переход от «знаниевой» парадигмы образования к компетентностной и лич-ностно-ориентированной парадигмам; профессиональная ориентировка всех дисциплин естественно-математического цикла; насыщение самостоятель-
ной работы студентов профессионально-ориентированными проектами; стимулирование внутренней познавательной мотивации у обучающихся.
Обозначен комплекс компетенций (предусматривающих интеграцию естественно - математической и общепрофессиональной подготовки), которыми должны обладать выпускники технических вузов по окончанию основных образовательных программ, на основе проведенного анализа проектов стандартов третьего поколения.
По теме «Проектирование содержания высшего технического образования» (научный руководитель - д.пед. наук Читалин Н.А.) разработаны критерии отбора и принципы формирования содержания высшего технического образования.
Переход в режим инновационного развития требует внедрения механизмов поэтапной модернизации системы образования, с учетом четкой ориентации в сущностной природе инноваций. Последняя находит свое отражение в принципах формирования содержания; критериях отбора знаний из сферы науки и производства в систему образования.
Установлено, что критериальная система отбора содержания знаний в содержание профессионального образования должна ориентироваться на достижения современной науки и приоритетные направления развития техники и технологий, а также изменившиеся запросы личности.
Для отбора содержания профессионального образования важно определить, откуда черпать это содержание и по каким критериям установить его необходимость и достаточность. Выявлены источники содержания высшего
технического образования, т.е. те области, с которыми будет взаимодействовать выпускник вуза. Это: объекты действительности (природа, человек, общество, техника и производство, объекты искусства, информация) и опыт деятельности (научной, гуманитарной, производственной). Специфика профессионального образования делает необходимым специальное рассмотрение интегрировано-диференцированной профессиональной области - профессиональных знаний, профессиональных деятельностей и профессионально значимых качеств.
К критериями отбора содержания профессионального образования в высшей технической школе следует отнести как внутренние-имманентные критерии, так и внешние - функциональные. К внутренним (имманентным) критериям относятся: критерий научности (объективной истинности, эмпирической точности, логической строгости, достоверности); критерий первоосновы в системе знаний и критерий долгоживучести и устойчивости; к внешним критериям относятся: критерий универсальности и широты применимости, критерий общественно-признанной ценности (необходимости данного знания как основы мировоззрения, интеллекта и культуры личности, необходимости и важности знания как основы профессиональной компетентности и необходимости знания как основы для продолжения образования). Названные критерии позволяют отбирать все компоненты содержания профессионального образования, обеспечивающие компетентность специалиста: знания, способы деятельности (в том числе и творческой), духовные ценности.
Отобранное содержание требует соответствующего упорядочения,
структуризации, обобщения и конкретизации, т.е., необходимо обеспечить формирование содержания образования - превращение его в учебный материал. Выявлены и обоснованы принципы формирования содержания высшего технического образования:
• принцип научности предусматривает включение в содержание научных знаний и дополнение новыми научными достижениями, его структурирование в соответствии с логикой науки и системой научных знаний. Кроме того, данный принцип выполняет функцию фильтрации и легитимизации знаний;
• принцип преемственности отражает связь прошлого, настоящего и будущего, регулирует постепенность перехода от одного качества к другому. Достигается непротиворечивость отдельных элементов содержания в рамках целого, в частности стыковка модулей;
• принцип фундаментальности обеспечивает знаниевую основу и методологический «каркас» содержания, позволяя строить на этой основе прикладную (специальную) оболочку знаний, углублять знания. Фундаментальное содержание в большей степени может обеспечить опережающий эффект образования;
• принцип креативности отражает запрос современного общества на массовость креативных компетенций и на массовую готовность к переобучению, которые до сих пор рассматривались в образовании как элитарные;
• принцип капитализации знаний (предложен институтом) - наиболее актуальный на данный момент, т.к. обусловлен закономерностью превращения знания в производительную силу и способствует созданию экономики знаний, в основе которой лежит интеллектуальный (человеческий) капитал,
а не материальный ресурс. Названный принцип регулирует формирование содержания высшего технического образования с учетом его значения для современной экономики, а также с учетом интеграции науки, производства и образования.
По теме «Психологические усло -вия формирования готовности студенческой молодежи к требованиям современного рынка труда» (научный руководитель - д.псих. наук Алишев Б.С.) дано операциональное определение сущности понятия «готовность» в узком смысле как установки и в широком смысле как интегрального обозначения ряда характеристик личности, позволяющей ей соответствовать определенной совокупности внешних требований. Определены основные требования рынка труда к современным специалистам, которые носят обобщенный характер, например: быстрая обучаемость, умение работать в команде, стрессоустойчивость, коммуникативность, самообладание, мотивация к переобучению, самостоятельность, инициативность, ответственность и др.). Кроме того, рынок труда предъявляет специфические психологические требования к лицам, представляющим отдельные группы профессий. В процессе профессиональной подготовки готовность выпускников к вышеуказанным требованиям рынка формируется в основном стихийно, что ставит перед профессиональным учебным заведением задачу развивать у будущего специалиста те свойства и качества личности, которые способствуют ее формированию.
Теоретически описаны основные компоненты психологической готовности личности к требованиям рынка труда, которые включают в себя:
мотивацию к профессиональной деятельности; адаптивные способности личности; умение работать в команде; способность к переобучению; профессиональную мобильность; профессиональное самоопределение; принятие профессиональной этики.
Теоретически обоснованы психологические условия формирования готовности студентов к требованиям рынка труда. Основными из них являются: формирование умения искать и находить работу; 2) развитие профессиональной идентичности (самоопределение); 3) формирование потребности в достижениях и успехе; 4) наличие высокой мотивации к труду и к обучению; 5) формирование умения работать в команде и др.
Для изучения различных компонентов готовности студенческой молодежи к требованиям современного рынка труда подобраны и разработаны психологические методики: методика измерения уровня мотивации труда и методика измерения готовности личности к поддержке внутренних норм организации и др..
По теме «Диверсификация реформирования российского и европейского профессионального образования в условиях международной образовательной интеграции» (научный руководитель - д.пед. наук Трегубова Т.М.) установлено, что в педагогике европейских стран отсутствует единая терминология, применяемая для методологического и научно-педагогического определения сущности и содержания дивер-сификационных процессов в реформировании профессионального образования, ибо данная проблема имеет многоаспектный характер, зависящий как от внутренних, так
и внешних факторов и традиций функционирования национальных систем образования.
Сущностными характеристиками диверсифицированной системы непрерывной профессиональной образования специалистов являются: много-уровневость (обеспечивает развитие рекуррентного профессионального образования, превращая его в «образование через всю жизнь»; реализацию разнообразных профессионально-образовательных программ с учетом специфики контингента обучающихся); модульность (предусматривает поэтапное овладение вариативными модулями профессиональных компетенций будущего специалиста, что позволяет обучающемуся самостоятельно строить свою образовательную траекторию); полифункциональность (определяется широким спектром образовательных и социальных функций образовательного учреждения, многофункциональностью видов профессионально-образовательных услуг); вариативность и гибкость (обеспечивают широкий выбор специальностей, специализаций, профессионально-образовательных услуг по различным актуальным и перспективным направления развития выбранной профессии) и др.
Базовой характеристикой диверсификации профессионального образования выступает его целостность, глубокая интеграция всех образовательных подсистем и процессов жизнедеятельности образовательного учреждения в условиях глобализации и интернационализации образования. Иными словами, диверсификация системы профессионального образования - это расширение суммативной, иерархической системы непрерывного образования, связанное с формированием новой па-
радигмы обучения в течение всей жизни и современной типологией профессиональных образовательных учреждений, обеспечивающих конкурентное преимущество профессиональной личности на международном рынке труда.
Выявлены возможные преимущества и риски участия России в международном рынке образовательных услуг, касающиеся всех векторов развития профессионального образования в ЕС и России. Наряду с традиционными и очевидными преимуществами и рисками (низкая стоимость образования и проживания для мобильных студентов в России, с другой стороны - фундаментальность и научность российского образования, и др.) было установлено, что в сфере использования информационных технологий, интернет-ресурсов большинство российских вузов отличает невысокая привлекательность для иностранных абитуриентов в виду отсутствия описания образовательных программ, в том числе и для лиц с ограниченными возможностями. В сфере внутренней и внешней деятельности вуза недостаточно ведется работа по интернационализации содержания образования и адаптации иностранных студентов к российским реалиям и т.д. В сфере управления вузом к рискам следует отнести его слабую самостоятельность в распределении ресурсов, эпизодическую фандрайзинговую деятельность и др., к преимуществам - развитую систему центров ДО и факультетов довузовской подготовки, а также положительный характер динамики развития филиальной сети российских вузов за рубежом.
По теме «Формирование социально и профессионально значимых ценностей личности в процессе непрерывного образования» (научный
руководитель - д.пед. наук Ивлиева И.А.) определено, что исторически изменчивая природа ценностей находит подтверждение в разнообразных изменяющихся системах ценностей, в порядке их координации и субкоординации, в структурах, свойственных различным историческим эпохам. Представления об относительности универсальных ценностей, в отличие от частных, вызванные определенными социально-культурными условиями жизни человеческого сообщества, являются не только внешними детерминантами ценностей, но одновременно и внутренней средой их существования.
Социальные ценности являются тем ядром, которое отражает мировоззренческие особенности эпохи, механизм передачи опыта от поколения к поколению; обеспечивает самотождественность и целостность социума; способствует раскрытию сущностных социальных качеств личности через взаимосоотнесение и сопоставление ценностей, норм, мировоззрений, идеалов и смыслов человеческого бытия.
Профессиональные ценности отражают структуру и специфику мотивов и ценностных ориентаций, присущих конкретной профессии; степень раскрытия творческого потенциала ее носителей; их удовлетворенность полнотой реализации профессиональных знаний, способностей, потребностей, возможностью выразить себя как личность; степень осознания собственной необходимости как субъекта культурного развития; потребность в самообразовании и саморазвитии.
Разработана концепция формирования социальных и профессиональных ценностей личности в системе непрерывного образования, которая строится на основе синтеза методоло-
гического знания из разных областей гуманитарных наук относительно трех уровней рассмотрения изучаемого объекта:
- на методологическом уровне - на методологии формирования гуманистической культуры, раскрывающей движение от вербального, репродуктив-но-информационного к коммуникативно-диалогическому, от созерцательного к деятельному, культурно-творческому, от «клипового» к проблемно-концептуальному; на синтезе истинностного и ценностного подходов к познанию окружающей действительности, отражающего достижения современной эпистомологии, теории аргументации, онтологии, аксиологии и т.д., устраняющего одностороннее понимание процессов познания, которое сводило знание к истине, оставляя без должного внимания его ценностный аспект;
- на теоретическом уровне (уровне конкретной науки) - на синтезе социально-педагогического знания, ориентированного на развитие созидательных начал в человеке и обществе, интеграцию в личности социальных и профессиональных ценностей и обусловленность их формирования культурологической моделью образования;
- на инструментальном уровне - на технологиях становления профессионала в культурно-образовательном пространстве; методиках насыщения его гуманистическим содержанием и возможностями культуротворчества, в контексте которого образование проявляется как порождение новых культурных смыслов, ценностных форм деятельности.
Установлено, что важнейшим условием формирования социально и профессионально значимых ценностей является создание культурно-образо-
вательного пространства образовательного учреждения, в границах которого происходит процесс присвоения ценностей через систему знаний и компе-тентностей (образовательный процесс), стратегию функционирования образовательного учреждения (управленческий процесс), развитие общей и профессиональной культуры (процесс дополнительного образования), социально-значимое самоутверждение и творческое самовыражение обучаемых (процесс социально-культурного творчества).
Процесс присвоения социально и профессионально значимых ценностей, напрямую связанных с перспективами, которые выстраиваются в культурно-образовательном пространстве учебного заведения, требует интеграции педагогических и социально-культурных технологий на всех этапах его педагогического сопровождения.
По итогам 2010 года опубликовано: 7 монографий; 1 концепция; 5 сборников научных трудов и статей; 1 учебник, 4 учебных пособия, 6 методических рекомендаций; 2 образовательные программы; 2 программных средства учебного направления; 61 статья из них 8 статей за рубежом; объем опубликованных работ 365,09 п.л. Подготовлено: 2 монографии; 3 концепции; 2 сборника научных трудов и статей; 2 образовательные программы, 10 методических рекомендаций; 3 научных докладов и отчетов; 2 аналитических обзора; 18 статей. Всего 162, 5 п.л. Проведено: 6 конференций, из них 3 международные, посвященные проблемам модернизации профессионального образования в России, 8 семинаров, 2 круглых стола, на которых обсуждались различные проблемы профессионального образования.
