CC BY
16© ЬШоаееуа О.
НАВЧАЛЬНО-ДОСЛ1ДНИЦЬК1 УМ1ННЯ ТА ДОСЛ1ДНИЦЬКА Д1ЯЛЬН1СТЬ УЧН1В У ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГ1ЧШЙ Л1ТЕРАТУР1
Г.В.Лиходеева, старший викладач, Бердянський державний педагогiчний ушверситет,
м. Бердянськ, УКРА1НА
Робота присвячена проблемг формування дослгдницьких умгнь учшв у психолого-педагог1чшй лтератур1. Анал1зуються р1зш тлумачення понять «навчально-досл1дницью» вмтня / «досл1дницька» д1яльтсть учшв. Визначено перспективи досл1дження проблеми формування дослгдницьких умгнь учшв тд час навчання математики.
Проблема тдготовки молодого поко-лГння, здатного самостийно здобувати новi знання, неординарно мислиги, використо-вуваги знання у нових, незвичних умовах була, е i буде завжди актуальною. Про створення умов для розвитку особистосп i творчо! самореалГзаци кожного громадя-нина Украши, виховання поколшня людей, здатних ефективно працювати i нав-чатися протягом життя зазначаеться у державному документi «Нацюнальна доктрина розвитку освiти». Сьогоднi ж виникае потреба не тшьки в обiзнаних i вмiлих людях, але й у такГй категори людей, що здатна бачити, формулювати й виршувати самостiйно новi проблеми. Отже формування дослщницьких умiнь учнiв е актуальною проблемою сучасного навчання.
Умiння е основою майстерносп i твор-чосп людини. «Умiння - це майстернють, це здатнiсть використовувати наявнi у вас вщомосп для досягнення сво!х цiлей; умiння - це здатшсть методично працювати», зазначае Д.Пойа [19]. Часто умшня науковцi називають знаннями у дц. 1стот-ною особливютю вмiнь е !х узагальне-нiсть, внаслiдок чого вони з устхом реалiзуються у мiнливих i рiзноманiтних ситуацiях. У широкому розумГнш умГння -це засвоена готовнють свiдомо розв'язува-ти т чи iншi задачi. Умiння передбачае добру орiентацiю в нових умовах та вклю-чае в себе елементи творчосп.
Г.С.Костюк вважае, що юнуе стiльки вмiнь, скiльки е рiзних конкретних видiв дiяльностi людини [11, с.440].
В.1.Андреев, А.Г.1одко, Н.Г.Недодатко, В.В.Успенський, В.П.Ушачов навчально-дослiдницькi умiння видiляють в окрему групу. Необхiднiсть видшити дослiдницькi умiння в окрему групу обумовлюеться зростанням темпiв розвитку техшки, тех-нологiй, науки, ролi наукового тдходу до будь-яко! дiяльностi, навГть якщо вона не носить наукового характеру.
Пiд «навчально-дослщницькими умГн-нями» учнiв розумiють: умшня застосову-вати прийом вiдповiдного наукового методу тзнання в умовах виршення навчаль-но! проблеми, в процес виконання нав-чально-дослГдницького завдання (В.1.Андре-ев); систему iнтелектуальних, практичних умiнь, умiнь i навичок навчально! пращ, необхiдних для виконання дослщження або його частини (А.Г.1одко); здГбнють учня виконувати розумовГ та практичт дц, що вiдповiдають науково-дослщницькГй дГяльносп г пГдпорядковуються лопщ наукового дослщження, на основГ знань та умшь, якГ набуваються в процесГ вивчення основ наук (В.П.Ушачов); складне психГч-не утворення (синтез Гнтелектуальних Г практичних дГй, засвоених Г закршлених способГв дГяльностГ), яке лежить в основГ готовносп школярГв до тзнавального пошуку (Н.Г.Недодатко); властивГсть особистосп, яка характеризуе його здатнГсть до пошуково-перетворюючо! дГяльностГ в
осв^ньому процеа, а також як його здат-тсть здобувати новi знання, умiння й навички, яю сприяюгь його розвигку (С.П.Балашова).
Загальний огляд i аналiз основних дослiджень науковцiв, яю розглядали нав-чально-дослiдницькi вмiння учнiв виявляе наявнють рiзноманiгних гочок зору на визначення поняття навчально-дослщ-ницьких умiнь учтв i дозволяе зробити висновки, що навчально-дослiдницькi вмiння:
- вiдносяться до загальнонавчаль-них умiнь (стосуються вах навчальних предметiв);
- складають систему дш (практичного та розумового характеру), що тдпо-рядковуеться лопщ наукового дослщжен-ня i свщомо використовуеться учнями в освiтньому процеа вироблення нових знань.
Умiння формуються в процеа дiяль-носгi. З точки зору загально! психологи дiяльнiсгь - це форма активного ставлення до дшсносп, внаслiдок яко! людина встановлюе зв'язок iз зовнiшнiм свiтом. Внаслщок надзвичайно! складносп й безперервно! мшливосп зовтштх умов уже на вщносно раннiх сгадiях фiлогенезу створювалася життева необхiднiсть у виникненнi психiчних форм управлшня практичною взаемодiею живо! ютоти з навколишнiм середовищем. Особливе зна-чення при цьому мав розвиток орiентовно-дослiдницькоi дiяльностi, що полягала в обстеженнi навколишнього свiту й у фор-муваннi образу ситуаци, на основi якого здiйснювалася орiенгацiя вiдповiдно до виниклих умов. У зв'язку з чим М.О.Лазарев вщзначае, що «людська природа дити-ни, пiдлiтка, юнака така, що творч^ь, тобто розбудовча, дослiдницька, ... дiяль-нiсгь, для тдростаючо! людини первин-на...» [12].
«Початок навчально-дослщницько! дiяльносгi на основi фiзiологiчних уявлень здшснюеться пiд дiею i завдяки наявносп у людини природженого дослщницького рефлексу», - вважае В.1.Андреев [1]. Росшський фiзiолог 1.П.Павлов у зв'язку з
цим писав: «Навряд чи достатньо ощню-еться рефлекс, який можна було б назвати дослщницьким рефлексом, або, як я його називаю, рефлекс «що таке». Цей рефлекс йде надзвичайно далеко, виявляеться, на-решт1, у тiй допитливосп, яка створюе науку...» [18].
Отже, щкав^ь, прагнення до дослщ-ження закладено природою в живiй ютот та розвиваеться безперервною мiнливiстю зовншмх умов.
Навчально-дослщницью умшня формуються в процеа вщповщно! дiяльностi, яка оргатзовуеться педагогом в умовах розвивального навчання як щлiсноi системи. З термшом розвивальне навчання не будемо зв'язувати шяких конкретних систем розвивального навчання й будемо розумiти його як навчальний процес, у якому, поряд з формуванням конкретних знань, прид^еться належна увага проце-су штелектуального розвитку людини та який спрямовано на формування його знань i умiнь як цiлiсноi системи.
Аналiз психолого-педагогiчних i мето-дичних дослiджень показав рiзноманiтне тлумачення дослщницьт дiяльностi: дослiдницько-творча, пошуково-дослiдна, навчально-дослiдна, науково-тзнавальна, дослiдницько-проектна, дослiдницька, науково-дослiдна.
В педагопчнш лiтературi дослiдницька дiяльнiсть учнiв iнодi називаеться науково-дослiдницькою (О.I.Анiсiмова, Г.1.Артем-чук, В.М.Гнедашев, В.В.Голобородько, Л.С.Левченко, В.В.Маскш, В.1.Романчиков, В.М.Сщенко, Г.С.Цехмютрова, ЛСШев-ченко), навчально-дослвдницькою (АЮКар-лащук, С.М.Коршунов, 1.А.Кравцова, Н.Г.Недодатко, 1.В.Усачова) або експери-ментально-дослщницькою (ВХСмапн).
Окремi науковцi та дослщники (1.А.Кравцова, Н.Г.Недодатко, О.ППав-ленко та ш.), наголошують на неправо-мiрностi та недоцiльностi використання термiну "науков^ь" стосовно учнiвських дослiджень, оскiльки вони мають принци-повi вiдмiнностi вщ справжнього наукового дослiдження. «У школi дослiджують таю проблеми, ршення яких спецiалiстам
(90)
давно вщомГ Тому дГяльшсть школярГв -навчально-дослГдницька», - зазначае Г.П.Бевз [5]. 1нший тдхщ до викорис-тання вГдповГдно! термшологп стосовно учнГвських дослГджень, запропонований ОХАшамовою, базуеться на характерГ педагогично! взаемоди мГж учнем та педагогом: якщо педагог знае шлях пошуку, пропонуе учневГ пройти цим шляхом, передбачаючи чи напевне знаючи очГкува-ний результат, то така дГяльшсть назива-еться навчально-пГзнавальною; якщо педагог знае шлях проведения дослщження, але не знае кГнцевого результату, пропону-ючи дитинГ самоспйно вирГшити проблему чи комплекс проблем, то така дГяльшсть може вважатися навчально-дослщ-ницькою; якщо педагог володГе методикою та рГзноманГтними методами науко-вого достдження й ознайомлюе з ними учня, йому та учневГ притаманш наукове передбачення та наукова ГнтущГя, однак, обидва не знають нГ шляху пошуку, ш кГнцевого результату дослГдження, то така дГяльшсть може називатися науково-дослщницькою.
З огляду на шкГльну практику проведена навчальних дослГджень, практичне застосування сучасних технолопй, форм, метсдав навчання в закладах середньо! освГти та досвГд роботи з учнями, можна стверджувати, що в сучасних умовах навчання (особливо математики) навчально-дослГдницька дГяльшсть школярГв переважае над науково-дослщницькою. У зв'язку з цим доцшьно визначитися з поняттям навчально-досшдницько! дГяль-ностГ учнГв.
Навчально-дослГдницька дГяльшсть уч-нГв е рГзновидом навчально! дГяльностГ з одного боку та складовою частиною дослщницько! дГяльностГ з шшого. Тому доцГльно розглянути особливосп кожно! з цих дГяльностей.
Важливий дидактичний принцип ед-носп навчання, виховання Г розвитку характеризуе навчальну дГяльнГсть школярГв як систему, що не обмежуеться розу-мовими Г практичними дГями, а передбачае активне ставлення учнГв до навчального
матерГалу та включення !х у взаемосто-сунки з вчителями й учнями, тд час яких формуються особистюш якостГ школяра. Як конкретний вид дГяльностГ людини навчальна дГяльнГсть учнГв характеризу-еться вама ознаками тзнавально! дГяльностГ Г складае систему «розумових Г прак-тичних дГй, здГйснення яких забезпечуе засвоення знань, оволодГння вмшнями та навичками застосування !х для виршення рГзних завдань» [9].
ПГд навчальною дГяльнГстю психологи розумГють дГяльнГсть учшв, спрямовану на здобуття теоретичних знань про предмет вивчення та загальних прийомГв розв'язу-вання задач стосовно цього предмету Г, отже, на розвиток школярГв Г формування !хньо! особистостГ. А.О.КГрсанов наголо-шуе, що «навчальна дГяльнГсть це:
- розумовГ Г практичш дГ! учня, опосередковаш педагопчним впливом, здГйснення яких забезпечуе засвоення наукових понять, способГв дГй, особистий розвиток;
- форма активного ставлення учнГв до навчального матерГалу (до предмепв, явищ Г т. д., що вивчаються);
- форма включення учшв у систему суспшьних стосункгв, у колективну дГяльнГсть, тд час яко'1 засвоюеться багатома-шттсть специфГчних рис особистостГ» [9].
Той факт, що навчальна дГяльнГсть направлена на оволодГння рГзними даяль-ностями вщзначають 1.Я.Лернер, О.М.Но-вГков та Гн. Особливо це пГдкреслюе О.М.НовГков: «Навчальна дГяльнГсть направлена на освоення Гнших видГв людсь-ко! дГяльностГ - практично!, тзнавально1', цiннiсно-орiеиговноi, ... Тшьки людина дГяльна, людина умГла е в повному значеннГ людиною. Тому вмшня, що визначаються як здатнють виконувати ту або Гншу дГяльнГсть (Г дш) е вищою, кГнцевою метою навчально! дГяльностГ» [16]. «Навчальна дГяльнГсть завжди шнова-цГйна», - зазначае вш, - «Постшно. НавГть у таких видах творчо! дГяльностГ, як дГяльнГсть вченого, дГяльнГсть художника або артиста, дГяльнГсть педагога завжди е безлГч рутинних компонешив, що повто-
©
рюються, яю давно освоет й не вимага-ють особливих зусиль для 1хнього вщтво-рення. Дiяльнiсть же учня постшно спря-мована на освоення нового для нього досвщу. Парадоксальнiсть навчальноi дiяльностi полягае в тому, що, хоча вона постшно шновацшна, але мета ii найчас-тiше задаеться ззовнi - навчальним планом, програмою, учителем i т.д.»
Дослiдницька ж дiяльнiсть спрямована на виробництво принципово нових знань про природу, суспiльство i процеси мис-лення. 1нструментом вироблення знань е мислення людини. Воно, як i все навколо, ищлягае ди певних законiв. Але щ закони приписують мисленню лише найзагальш-шi «правила поведiнки», не детермАнуючи процес отримання такого результату, який не може бути визначений заздалегщь. 1накше кажучи, вiн не може бути вщомим у всiх деталях. У цьому розумiннi процес отримання результат1в в науцi необхiдно вважати творчим. I сам шлях, що був подоланий науковцем у процеа виршен-ня тiеi чи шшо'1 проблеми вже у певному сена е результатом творчого пошуку.
Одшею з функцiй дослщницько1 даяль-носп е утворення i теоретична системати-зацiя об'ективних знань про дшснють, яка оточуе людину. Визначальною ознакою дослщницько1' дАяльносп е наявнiсть таких елеменпв, як практична методика дослщ-жень, власний науковий матерiал, аналiз власних даних i висновки щодо проблеми, яка дослiджуеться [6]. При цьому у проце-а дослщження найбiльш важливим е не склад джерел, що використовуються, а тдхщ до вивчення проблеми.
У навчальнш дАяльносп, на вщмАну ид д1яльносп дослщницько', людина починае не з розгляду чуттево-конкретного рАзно-машття дшсносп, а Аз уже видАлено!' шшими (дослщниками) загально1 внутрш-ньо1 основи цього р1зноматття. Навчальна дАяльтсгь школярАв будуеться у вщповщ-носп з1 способом подання теоретичних знань, з1 способом переходу вщ абстрактного до конкретного. Мислення учтв у процеа навчально1 дАяльносп мае щось загальне з мисленням учених, що виклада-
ють результати сво!х дослiджень за допо-могою змiстовних абстракцiй, узагальнень i теоретичних понять, яю функщонують у процесi переходу вiд абстрактного до конкретного [20].
Навчально-дослщницька дiяльнiсть -це «дiяльнiсть учнiв, що оргашзовуеться педагогом з використанням переважно дидактичних засобiв опосередкованого й перспективного управлшня, спрямована на пошук пояснення й доведення законо-мiрних зв'язюв i вiдношень експеримен-тально спостережуваних або теоретично аналiзованих факпв, явищ, процесiв, у якш домшуе самостiйне застосування при-йомiв наукових методiв тзнання й у результат! яко! учнi активно оволодiвають знаннями, розвивають сво! дослщницью вмшня й зд1бносп» [1]. При цьому метою навчально-дослщницько! д!яльносп е пошук пояснення й обгрунтування певних факпв, явищ, закономiрних зв'язюв i ид-ношень, пошук нового способу або засобу д1яльносп, а результатом - суб'ективне вщкриття.
Для з'ясування значеневих нюансiв слова «пошук» звернемося до тлумачного словника украшсько! мови. Пошук - це: 1. Спещально оргатзоване розшукування чого-небудь. 2. Творча робота, спрямована на вщкриття нового в наущ [15]. Таке тлу-мачення «пошуку» бшьш вiдповiдае дослщницькш д!яльносл1 А поняття «дос-лщницька д!яльшсть» ширше, тж поняття «навчально-дослщницька д1яльтсть».
Навчально-дослiдницьку д!яльшсть визначають також як вищу форму самос-тшно! тзнавально! д!яльносп учтв [14]. Поняття «тзнавальна д!яльнють» бшьш широке, тж поняття «навчальна даяль-нють» оскшьки тзнання здiйснюеться не тшьки з метою навчання, але й для вщкриття нового в наущ. Пщ самостшною ж д!яльнютю учтв розумшть навчальну д!яльнють, що здiйснюеться учнями на навчальних заняттях або вдома за завдан-ням вчителя, тд його керiвництвом, однак без його безпосередньо! участi. Роль вчителя в оргатзаци самоспйно! роботи учтв полягае у формулюванш i роз'ясненнi зав-
®
дань, шструктаж, спостереженш за робо-тою, вГдповГдГ на запитання учнГв, корек-туваннГ роботи, перевГрц та аналГзГ результатГв.
Навчально-дослщницька дГяльнГсть розглядаеться А.Ю.Карлащук як дГяльнГсть учшв, що органГзовуеться педагогом Гз використанням дидактичних засобГв, спрямована на виконання учбових дослГд-ницьких завдань, в якГй домГнуе самоспй-не застосування прийомГв наукових мето-дГв пГзнання Г внаслГдок яко! учнГ активно опановують знання, розвивають сво! дослГдницькГ вмГння [8]. Але якщо учень бачить мету свое! дГяльностГ у виконанш завдання, а не в оволодГннГ загальними прийомами розв'язування задач, в форму-ваннГ вГдповГдних умГнь, то можна вважа-ти, що навчальною дГяльшстю вГн володГе не на вщповщному рГвнГ.
«ДослГдницька дГяльнГсть учня прояв-ляеться у визначенГй ситуаци, й змушуе його ставити собГ питання-проблеми, фор-мулювати гГпотези й перевГряти 1'х у ходГ розумових Г практичних операцГй» [17].
Однак, в усГх випадках дослГдницька дГяльшсть учнГв мае базуватися на вико-ристаннГ сукупностГ нормативных (апробо-ваних науковим спГвтовариством) засобГв, до яких, зокрема, належать: ранГше здобутГ науковГ знання, впорядкованГ за допомо-гою системи наукових понять; вГдповГднГ методи одержання вГдомостей вГд об'ектГв дослщження (передуам, рГзнГ види спосте-режень Г експериментГв); вГдповГднГ певнГй системГ логГчних норм методи опрацюван-ня цих вГдомостей [4].
АналГз та узагальнення наведених ви-ще визначень поняття навчально-дослГд-ницько! дГяльносп учшв дають змогу роз-глядати навчально-дослщницьку дГяльнГсть, як дгяльнгсть учнгв, що оргашзову-еться педагогом з використанням р1зно-мантних форм навчання та дидактичних засобгв, яка спрямована на виявлення й доведення законом1рних зв'язтв I в1дно-шень теоретично анал1зованих або експе-риментально спостережуваних факт1в, явищ, процесгв, у якш домтуе самосттне застосування прийом1в наукових метод1в
тзнання й у результат1 яког учт активно оволод1вають знаннями, розвивають свог дослгдницькг вмгння й здгбностг. При цьому пГд «виявленням» розумГеться дГя, процес, що робить очевидним, для кожного учня особисто, певш факти, закономГрш зв'язки розглядуваних явищ.
Для педагогично! теори Г практики принципово важливою е також класифь кацГя дГяльностГ за способом досягнення прогнозованого результату. Розглядаючи процес навчання як дГяльшсть, психологи видГляють три 11 види: репродуктивну, продуктивну Г творчу. При цьому репро-дуктивна дГяльнГсть е процесом повторен-ня попереднього досвГду Г не несе нового ГнформацГйного навантаження. Продуктивна дГяльнГсть виконуеться на основГ аналогЛ з використанням засвоених ранГше методГв дГяльносп у нових умовах. Основною вГдмГннГстю продуктивно! дГяльностГ вГд репродуктивно! е те, що в процес першо! формуються новГ знання, здобуваеться досвГд реалГзаци способГв дГяльносп. Творча дГяльнГсть базуеться на двох попереднГх, але вГдрГзняеться якГсно новим продуктом, який створюеться в умовах невизначеносп у вщповщних сферах дГяльносп.
Навчально-дослщницька дГяльнГсть учнГв вщноситься до продуктивно! дГяльносп Г може бути складовою частиною творчо! дГяльносп. А для усшшного здГйснення будь-яко! дГяльностГ необхГднГ певнГ умш-ня, що вГдповГдають й виду. РГвень же сформованостГ умГнь учнГв визначае також стешнь Гнтересу до вщповщно! дГяльностГ.
Навчально-дослГдницька дГяльнГсть уч-нГв розглядаеться також в роботах Б.А.Вь кола, Н.Д.Волково!, С.В.ЛарькГно!. Проб-лемГ формування навчально-дослщниць-ких умГнь учнГв в процесГ навчання математики присвячеш дослГдження А.Ю.Карлащук (на прикладГ задач з параметрами), Г.М.Морозова (при застосуванш математики), В.Л.Пестерово! та Г.В.Токмазова (на прикладГ задач з алгебри), М.Б.Рад-жабова (на прикладГ задач з геометрй).
Попри важливе наукове Г практичне значення проведених дослГджень пробле-
®
ма формування дослщницьких умшь учтв в процесi навчання математики потребуе подальшого вивчення. Зокрема, потребу-ють уточнення структурт компоненти навчально-дослщницьких умшь учтв, визначення р1втв та системи оцiнювання сформованосп навчально-дослщницьких умшь учтв (та узгодженють з сучасною 12-бальною шкалою оцiнювання навчаль-них досягнень); визначення зм!сту, мето-д!в, форм i засобiв навчання, що сприяють формуванню навчально-дослiдницьких умшь учтв в процеа навчання математики.
1. Андреев В .И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. -М.: Высш.шк., 1981. - 240 с.
2. Онисимова О.И. Некоторые аспекты и особенности научно-исследовательской деятельности как образовательной технологии // Отечество. - 2001. -№7. - С. 12-18.
3. Балашова С.П. Формування дошдницьких умть у студентов педагоггчного коледжу в процеа вивчення природознавчих дисциплт: Дис...канд. пед. наук: 13.00.04. - К.,2000. - 274 с.
4. Балл Г. О. Сучасний гуматзм i освта: Согщально-фтософсьш та психолого-педагоггчт аспекти. - Р1вне: Л1ста-М. - 2003. -184 с.
5. Бевз Г.П. Методы навчання математики. -Х.: Вид. група«Основа», 2003. -96с.
6. Голобородько В.В. Наукова робота учтв. -Х.: Вид. група «Основа», 2005. - 208 с.
7. Иодко А.Г. Формирование у учащихся умений исследовательской деятельности в процессе обучения химии: Дис...канд. пед. наук. -М., 1983. -183 с.
8. Карлащук АЮ. Формування дослгдницьких умть школяр1в у процеа розв'язування мате-матичних задач з параметрами: - Автореф. Дис... канд. пед. наук: 13.00.02/НПУм.. М.П.Дра-гоманова. - К., 2001. -19 с.
9. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. -Изд-во Казанского ун-та. Казань, 1982. - 224 с.
10. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Великая дидактика /Я.А.Комен-ский. -М., 1939. -136 с.
11. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес i псимчний розвиток особистост1. /Пд ред. Л.МЛрокол1енко. - К. : Рад.школа, 1989. - 608 с.
12. ЛазаревМ.О. Основи педагоггчног твор-чост1: Навч.пос1бник для педлнст. - Суми: ВВП Мр1я-ЛТД, 1995. - 212 с.
13. Нацюнальна доктрина розвитку осв1ти //Освгта Украгни. - 2002. - 23 квгтня.
14. Недодатко Н.Г. Формування навчально-дошдницьких умть старшокласникв: Дис. ... канд. пед. наук. - Кривий Рг, 2000. - 212 с.
15. Новий тлумачний словник украгнськог мови: В 4 т. /Укл. В.В.Яременко, ОМ.Сл1пушко. -К.: АКОН1Т, 1999. - Т.3. -927с.
16. Новиков АМ. Методология учебной деятельности. - М. : Эгвес, 2005. -176 с.
17. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Н.Г.Горина, ЛГ.Кашкуревича. -М. : Высш.шк, 1990. - 382 с.
18. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. -МЛ.,1951, т.4. - 245 с.
19. Пойа Д. Математическое открытие. -М.: Наука, 1970. - 452 с.
20. Современный словарь по педагогике. /Сост. РапацевичЕ.С. -Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.
Резюме. Лиходеева А.В. НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ УМЕНИЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ. Работа посвящена проблеме формирования исследовательских умений учащихся в психолого-педагогической литературе. Анализируются различные толкования понятий «учебно-исследовательские» умения и «исследовательская» деятельность учащихся. Определены перспективы исследования проблемы формирования исследовательских умений учащихся при обучении математики.
Summary. Lihodeeva G. SCHOLASTIC-EXPLORATORY SKILLS AND EXPLORATORY ACTIVITY OF THE SCHOOLCHILDREN IN PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL LITERATURE. In work is made analysis of the different determinations of scholastic-exploratory skill and exploratory activity of the schoolchildren in psychological and pedagogical literature. Is suggested prospects of the study of the problem of the shaping the exploratory skill of the pupil in process the education of mathematics.
Надшшла до редакцп 11.01.2007р. ®-
