CC BY
195
УДК 378+001
Нужнова Светлана Валерьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры математики и информатики Троицкого филиала ФГБОУВПО «Челябинский государственный университет», nugnova_sv@mail.ru, Троицк.
научно-исследовательская работа студентов КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ к профессиональной мобильности
Аннотация. В статье обоснована значимость научно-исследовательской работы студентов при подготовке к профессиональной мобильности; выявлены основные задачи научно-исследовательской работы студентов при подготовке к профессиональной мобильности; рассмотрены формы организации НИРС; конкретизировано понятие научно-исследовательской работы студентов; описаны этапы (понятийно-ориентировочный, практико-деятельностный, и мировоззренческий) и принципы организации НИРС на каждом из этапов при подготовке мобильных специалистов.
Ключевые слова: научно-исследовательская работа; задачи; компетенции; этапы; принципы; курсы научно-исследовательской направленности.
Nuzhnova Svetlana Valerevna
Candidate of Pedagogical Sciences, associate Professor of Chair of mathematics and computer sciences of Troitsk branch FGBOU VPO «Chelyabinsk state university», nugnova_sv@mail.ru, Troitsk.
RESEARCH wORK OF STUDENTS AS A NECESSARY CONDITION OF PREPARATION FOR PROFESSIONAL MOBILITY
Abstract. In article the importance of research work of students is proved by preparation for professional mobility; the primary goals of research work of students are revealed by preparation for professional mobility; organization NIRS forms are considered; the concept of research work of students is concretized; stages (conceptually-rough, praktiko-dejatelnostnyj, and world outlook) and organization NIRS principles on each of stages are described by preparation of mobile experts.
Keywords: scientific and research work, aims, capacities, stages, principles, scientific and research courses.
Как показывает анализ развития отечественного и зарубежного высшего образования в исторической ретроспективе, одним из важнейших условий подготовки мобильных специалистов является интеграция в процессе обучения в вузе двух видов деятельности - научной и образовательной.
По-новому звучит эта проблема в период становления информационного общества. По мнению ряда исследователей [3; 4 и др.] доказательством этого могут служить следующие особенности сегодняшнего времени: ассимиляция научных знаний в обществе; экспансия науки в профессии; вхождение научной деятельности в качестве «функциональной обязанности» рядовых специалистов во многих профессиях; невозможность эффективного карьерного роста без
использования научно-эвристических методов обработки информации и принятия профессионально важных решений; омолаживание профессий, ассоциированных с наукой - возрастает количество очень молодых людей в ряде профессиональных областей, связанных с научными достижениями и др. Следовательно, овладение опытом исследовательской деятельности для современного специалиста означает развитие «...способностей, позволяющим легко приспособится к окружающей среде, воспользоваться её выгодами и преимуществами и устроить себе комфортную и обеспеченную жизнь» [7, с. 16].
Действительно, с точки зрения информационной структуры моделирования целемотивационный и прогностический аспекты
обычной, повседневной практической деятельности человека «... сродни научному творчеству, это как бы научное творчество в миниатюре» [10]. Прогностическую деятельность, не задумываясь об этом, человек выполняет повседневно. Это проявляется в том, что прежде чем выполнить любой вид деятельности, человек прогнозирует и проектирует цель, продукт, технологию и следствия. Поэтому опыт исследовательской деятельности востребован в практической жизни, особенно в ситуациях, характеризующихся неопределённостью и непредсказуемостью, когда приходится действовать не по готовым алгоритмам а, сталкиваясь с новыми условиями, принимать нестандартные решения и прогнозировать их последствия.
Занятия наукой не только помогают овладеть методологией научного поиска, обрести исследовательский опыт, но и содействуют формированию качеств личности, определяющих профессиональную мобильность будущих специалистов [1; 5 и др.]. Проведённые нами исследования показали, что студенты, которые активно занимались научно - исследовательской деятельностью в процессе обучения в вузе, творчески подходят к выполнению своих профессиональных функций; обладают способностью к самостоятельному освоению знаний; у них выше уровень психологической готовности не только к профессиональной деятельности, но и к овладению новыми специальностями.
Не случайно, научно-исследовательские компетенции, лежащие в основе познания окружающего мира, исследования его объектов, явлений и процессов, входят в число ключевых компетенций, которые особенно актуальны в ситуации множественного выбора, динамики перемен, многочисленных проблем свойственных современной действительности [2]. Они рассматриваются как важнейшие способности человека к самостоятельному познанию, к разрешению проблем, к оптимальному выбору стратегий поведения и деятельности. Сказанное выше предопределило включение системы научно-исследовательской работы студентов в механизм реализации модели подготовки будущих специалистов к профессиональной мобильности.
Обобщение материалов, представленных в научной литературе и личного опыта позволяет утверждать, что для организации
научно-исследовательской деятельности студентов целесообразно использовать традиционные для высшей школы формы: учебно-исследовательскую работу (УИРС) и самостоятельную научно-исследова-
тельскую работу (НИРС). Несмотря на их «традиционность», в настоящее время в психолого-педагогической литературе нет однозначного мнения о различиях в содержании учебно-исследовательской деятельности и научно-исследовательской деятельности студентов. Многие исследователи считают, что УИРС выполняется в рамках научно-исследовательской работы встроенной в учебный процесс (занятия с элементами учебно-исследовательской работы, курсовое проектирование, выпускные квалификационные работы), основой целью, которой является формирование базовых исследовательских умений. А самостоятельные научные исследования осуществляются в рамках НИРС, которая является необязательной и организуется параллельно учебному процессу. Например, по мнению Е. Са-харчук научно-исследовательская работа студентов предполагает не «ученический» уровень изысканий, а научную значимость полученных результатов. Фактически она отличается от учебно-исследовательской работы не по качеству итогов, а скорее по характеру отношения к учебному процессу, поскольку выполняется сверх (вне) учебных планов. В то же время эффективность научно-исследовательской работы обусловлена, с одной стороны, мерой её взаимодействия с самим учебным процессом, с другой - её собственной системной организацией, спецификой её целей и результатов [9, с. 145].
Мы присоединяемся к мнению ряда исследователей, согласно которому: «Научноисследовательская работа студентов представляет собой комплекс форм и методов формирования у будущих специалистов творческого мышления, закрепления теоретических знаний, приобретения исследовательских умений, навыков социально-полезной деятельности» [6, с. 123]. И считаем, что существенным различием между научно-исследовательской и учебно-исследовательской работой является лишь степень самостоятельности выполнения исследовательского задания студентом и новизна результата.
При организации НИРС в контексте подготовки к профессиональной мобильности мы опирались на антропологический подход в сочетании с гуманистическим, синергетическим, акмеологическим и компетентнос-ным подходами, что позволило нам определить развитие научно-исследовательской компетенции студентов, как приоритетную цель реализации этого компонента педагогической системы.
При различных подходах формирования содержания научно-исследовательских компетенций [8; 11 и др.], можно выделить их инвариантную основу, в состав которой входят следующие умения: формулировать проблему исследования; ставить цели и задачи исследования; определять объект и предмет исследования; выдвигать гипотезу исследования и предлагать пути её проверки, отличать гипотезы от научных теорий; выбирать и использовать методы исследования; работать с информацией; выполнять наблюдения, измерения, описания, эксперименты, анализировать явления; делать выводы на основе экспериментальных данных; дискутировать и отстаивать свою точку зрения.
При организации научно-исследовательской работы студентов мы учитывали необходимость:
- привлечения студентов к активной научной работе на ранних этапах обучения, что не только позволяет поднять уровень «студенческой науки», но и создает принципиально иные возможности для формирования ключевых компетенций, необходимых для готовности к профессиональной мобильности;
- участия студентов первых курсов в работе научно-исследовательских кружков, постоянно действующих научных семинаров, научных конференций преподавателей, причём не просто как слушателей (они представляют результаты собственных научных разработок), что способствует погружению в научно-исследовательскую деятельность с первых дней обучения;
- предоставления возможности студентам осуществления научных исследований не только по профилю выбранной специальности, но и по другим профессиональным областям, что способствует не только расширению кругозора, активизации процессов самосовершенствования, но и приобрете-
нию опыта освоения другой профессиональной деятельности.
Формирование опыта научно-исследовательской деятельности это сложный процесс, который осуществляется на протяжении всего периода обучения. При этом научно-исследовательские компетенции, формируются и реализуются согласно уровню подготовки и «.. на каждой из ступеней образования они выступают своими особыми сторонами, обусловленными возрастным особенностям обучаемых» [10].
В связи с этим мы сочли целесообразным выделить три этапа научно-исследовательской работы студентов: понятийно-ориентировочный, практико-деятельностный и мировоззренческий.
Понятийно-ориентировочный этап исследовательских компетенций связан с формированием у студентов целостных представлений о сущности научной деятельности и ее функциях, знакомство с базовыми исследовательскими умениями. На этом этапе предполагает обязательное участие студентов в НИР. Он реализуется через специально разработанные курсы, соответствующей направленности и введение в базовые курсы элементов УИРС. На данном этапе студенты получают лишь основные навыки научноисследовательской деятельности.
Разрабатываемые курсы исследовательской направленности могут существенно различаться по содержанию и технологии преподавания, однако анализ наиболее эффективных из них позволил нам выделить в них общее:
- более высокую, чем при освоении других курсов, мотивацию студентов. Как показали результаты анкетирования, в большинстве случаев данная мотивация была обусловлена «профессиональной направленностью курса»; рассмотрением новых неизвестных (или малоизвестных) студентам, но достаточно актуальных проблем; возможностью обсуждения глобальных проблем «с преломлением на выбранную специальность» и др. ;
- выбор преподавателем содержания и технологии курса, исходя из своих интересов, желаний и возможностей. В этом случае тема курса, как правило, совпадает с кругом научных интересов преподавателя или непосредственно отражает тему диссертацион-
ного исследования;
- как показал анализ посещенных занятий, данные курсы отличает комфортный психологический климат, достигаемый установлением субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом;
- преподаватели в ходе занятия постоянно обращаются к субъектному опыту студентов и иллюстрируют материал примерами из своей научно-исследовательской, преподавательской и производственной деятельности.
Следует заметить, что главной целью всех разработанных курсов, являлось «привитие вкуса» студентам к научно-исследовательской работе, творческой деятельности. В качестве второй цели можно выделить освоение инструментальных основ исследований - умение анализировать и систематизировать поступающую информацию; выявлять проблему; планировать этапы исследовательской работы; проводить исследования; анализировать и обобщать полученные результаты и др.
В этом случае научная работа не является самоцелью. Навыки, полученные в ходе освоения подобных курсов, служат основой дальнейшей учебно-профессиональной деятельности студента, что крайне важно при формировании готовности к профессиональной мобильности. Это подтверждают и данные, согласно которым формирование готовности студентов к профессиональной мобильности в группах, где курсы научноисследовательской направленности вводились на начальной стадии обучения, на 2025 % происходило успешнее по сравнению с другими экспериментальными группами.
Практико-деятельностный этап ориентирован на воспроизведение методологии научного поиска в ходе самостоятельных исследований. Этот уровень предполагает владение основными базовыми исследовательскими умениями. Второй этап реализуется как в рамках организации обязательной НИРС (написание курсовых и квалификационных работ), так и в рамках научных кружков, научных семинаров, студенческих лабораторий, которые не являются обязательными.
Научно-исследовательская деятельность студентов на этом этапе профессионально направлена, основной целью научно-исследовательской работы является реализация
исследовательских компетенций в сфере будущей профессиональной деятельности. Большинство студентов воспринимают свое участие в исследовательской работе как подготовку к будущей практической деятельности после окончания вуза. Поэтому большинство исследований лежащих в основе выполнения курсовых и квалификационных работ носят практико-ориентированный характер. Это позволяет выбирать тематику этих работ в контексте проблем города, региона, что крайне важно для формирования профессиональной мобильности будущих специалистов.
Третий этап организации НИР это этап формирования мировоззренческого уровня исследовательских компетенций. Он связан с освоением методологии научного поиска, предполагает наличие наряду профессионально-методическими знаниями, фундаментальных методологических знаний. Результатом являются мировоззренческие идеи, суждения и обобщения, отражающие понимания причинно-следственных связей эффективности исследовательской деятельности и своей роли в ее развитии.
Формирование мировоззренческого уровня исследовательских компетенций осуществляется в период освоения второй ступени высшего образования - магистратуры. В рамках курсов магистратуры могут рассматриваться методологические проблемы современной науки, философия науки, способы и формы научного познания, соотношение естественнонаучной и гуманитарной методологии, сущность «человекоразмерных» систем, специфика исследований в естественнонаучной области и в области гуманитарных наук. Именно на этом этапе в большей степени формируется целостный образ мира с позиции исследователя (в том числе и мира профессий), развивается синергетическое восприятие мира, формируется эвристические способы и методы обработки информации. Все это вносит неоценимый вклад в формирование готовности к профессиональной мобильности.
Таким образом, все выше сказанное свидетельствует о том, что студенческая научно-исследовательская работа таит в себе богатый, не до конца еще изученный и использованный образовательный и воспитательный потенциал, который, как нам
кажется, позволит решить проблему подготовки мобильных специалистов, способных полноценно жить и трудиться в современном нестабильном вероятностном мире.
Библиографический список
1. Ведерникова А. В. Проблема подготовки профессионально мобильного педагога // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - №3. -С. 34-40.
2. Запрудский Н. И. Экспериментальные исследования учащихся: актуальность, проблемы и поиск решений . - 2005. - № 2. - С. 25-28.
3. Караваева С. А. Формирование готовности к самостоятельной работе у студентов специальности педагог профессионального обучения (ветеринария) на примере изучения психоло-го-педагогических дисциплин: дис. канд. пед. наук. - Челябинск, 2004. - 136 с.
4. Карпов А. О. Научное познание и системо-генез современной школы // Вопросы философии. - 2003. - №6. - С. 37-53.
5. Кашлач В. М. Становление профессиональной мобильности педагога в процессе профессиональной подготовки // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - №3. - С. 28-34.
6. Клейман И. С. Развитие научного творче-
ства студентов в процессе профессионально направленной целевой фундаментальной подготовки // Развитие творческой активности студентов в учебной и научно-исследовательской деятельности. Сборник научных трудов. - М.: МГУ, 1990. -С. 98-107.
7. Немцов А. А. Целеполагание как творчество (некоторые традиционные психологические подходы к изучению творческой личности) // Педагогика. - 2002. - №4. - С. 15-21.
8. Осиянова О. М. Самостоятельная работа студентов как условие развития исследовательских умений [Электронный ресурс] URL: %'%гмг. orenport.ru/docs/281/work_stud/Members.
9. Сахарчук Е. «Студент - исследователь» // Высшее образование в России. - 2004. - №4. -С. 145-149.
10. Федоров В. А. Профессионально - педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. - Екатеринбург: Изд-во Урал гос. проф-пед. ун-та, 2001. - 330 с.
11. Шашкина М. Б. Формирование исследовательской компетенции у будущих учителей математики в процессе учебно-познавательной деятельности в педагогическом вузе // Сибирский педагогический журнал. -2011. -№7. - С. 47-56.
