CC BY
29
DOI: 10.31862/1819-463X^019-5-50-57
УДК 37.016:81 ББК 74.261.7
НАСКОЛЬКО РЕАЛЬНЫ КОМПЕТЕНЦИИ В РОЛИ СОВРЕМЕННОЙ ЦЕЛИ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ?
С. М. Кащук
Аннотация. В статье рассматривается актуальный вопрос современного целепо-лагания в области языкового образования. Автор анализирует трансформацию целей обучения в свете развития методов лингводидактики и предлагает вектор развития данной проблемы в будущем. Вопрос целеполагания является важным, поскольку любой процесс без заранее определенного результата является просто потерей времени. Особенно это положение актуально для сферы образования, где нужно заранее определять конкретные результаты обучения и способы их дости-Таким образом, цели определяют методы, содержание и средства обучения вообще и иностранному языку в частности. Использование в современной линг-водидактике компетенций в качестве целей обучения приводит к формализации языкового образования, снижению его эффективности. Это происходи потому, что сажи компетенции, несмотря на широкое их использование в качестве определенных ориентиров при построении процесса обучения, так и не получили четкого определения. Полагаем, что современной целью обучения, в соответствии с теорией русского мыслителя и педагога Е. И. Пассова, должен стать именно человек, человек духовный, способный вести межкультурный диалог в рамках единого европейского образовательного пространства.
Ключевые слова: компетентностный подход, целеполагание, методы обучения иностранным языкам, коммуникативная компетенция.
TRUTH BEHIND COMPETENCES AS CURRENT GOALS FOR LINGUISTIC EDUCATION
S. M. Kashchuk
Abstract. The article considers current goalsetting in linguistic education, which has recently gained eminence. The author examines transformation of education goals setting within the context of development lingua-didactic methods and offers a vector of developing new future directions in the field. The issue of goalsetting is important as any process with no desired results provisionally set is a mere waste of time. This holds special truth when it comes to the domain of education, as this one presupposes sound results of educational process and means of their achievement. Thus, the goals determine the methods, content,
and means of learning in general and foreign language in particular. Use of competences as education goals in lingua-didactics entails formalization of linguistic education brining about lower effectiveness. As an outcome, competences themselves still lack clear definition, in spite of being widely used as certain guidelines in building up of educational processes. As based on the theory of a Russian think tank and pedagogic scholar Y. Passov, it is assumed that modern goal for education should be a human, a spiritual entity capable for intercultural dialoguing within unified European educational environment.
Keywords: competence based approach, goalsetting, foreign language teaching methods, communicative competence.
Влингводидактике целеполагание всегда было и остается основной методической категорией, поскольку всякая деятельность без определенной цели не имеет никакого смысла. На протяжении веков выдающиеся философы, педагоги, лингвисты задавались вопросом определения цели обучения иностранным языкам, а также пытались найти наиболее эффективные способы для ее достижения. Однако, как показывает более детальное изучение, вопрос определения адекватной цели обучения так и остался без ответа. Проследим трансформацию целей обучения иностранным языкам на протяжении веков, что поможет нам четче представить ситуацию в XXI веке.
В дидактическом словаре французского языка цель обучения иностранным языкам определяется следующим образом: «En didactique des langues, l'objectif est le résultat idéal de l'enseignement et de l'apprentissage» («В методике обучения иностранным языкам целью является идеальный результат обучения и изучения»1) [1, с. 4]. Остается только определить, что же скрывается под понятием «идеальный результат».
Многовековая традиция обязательного преподавания в европейских и российских университетах латинского языка повлияла на преподавание живых иностранных языков. Вплоть до начала XIX в. теоретические представления о языке в целом строились на основе преподавания мертвого латинского языка: полностью исключалась идея развития языка, уделялось внимание ис-
ключительно письменной форме языка. Преподавание грамматики европейских языков строилось по образу и подобию преподавания грамматики латинского языка. Грамматика вообще в этот период времени выступала основным объектом обучения и отождествлялась с логикой. В основу обучения иностранным языкам были положены грамматико-переводные методы обучения.
Французский специалист в области обучения иностранным языкам F. Debyser отмечает: «Pendant longtemps l'étude d'une langue vivante dans un lycée ou un collège n'a été que le complément de la culture humaniste et classicisante proposée à l'élève: le but de l'enseignement de l'anglais, de l'allemand, de l'espagnol ou de l'italien était de permettre à l'élève de lire, ou tout au moins de savoir traduire Shakespeare, Goethe, Cervantes et Dante. Accessoirement l'élève pouvait en profiter pour apprendre à parler la langue, mais on ne le lui demandait pas expressément et on ne faisait rien pour l'y aider» («На протяжении длительного времени преподавание живых иностранных языков в средней школе было лишь дополнением к преподаванию общей культуры: целью обучения английскому, немецкому, испанскому или итальянскому языку была способность учащегося прочесть или хотя бы суметь перевести Шекспира, Гете, Сервантеса или Данте. В качестве дополнения учащийся мог воспользоваться возможностью научиться говорить на иностранном языке, но это от него не требовалось и этому его
1 Здесь и далее перевод автора. Наука и Школа № 5'2019
никто не предполагал обучать») [2, с. 6]. Таким образом, содержание обучения иностранному языку включало в себя лишь набор грамматических правил, обязательных к усвоению, и упражнений на перевод, а целью обучения иностранным языкам, как подчеркивает А. Г. Крупко, было вплоть до начала XIX в. развитие логического мышления [3].
Антиподом грамматико-переводного метода становится в начале XIX в. натуральный или прямой метод. Сторонники данного метода предполагали, что обучение иностранным языкам должно строиться по образу и подобию того, как дети осваивают родной язык. Из процесса обучения полностью исключалось использование родного языка. Обучению чтению и письму не уделялось практически никакого внимания, поскольку приверженцы натурального метода полгали (как мы понимаем сегодня, ошибочно), что, научившись говорить, обучаемый самостоятельно с легкостью освоит чтение и письмо на иностранном языке. В России чаще всего обучение детей иностранным языкам поручалось гувернанткам, которых выписывали, как правило, из Франции. Поэтому в России данный метод получил дополнительное название «метод гувернантки». Гувернантки, не владевшие русским языком, должны были общаться с детьми по-французски, исключая родной язык и создавая тем самым естественную иноязычную среду. Целью обучения на основе прямого метода было обучение практическому владению устной формой иностранного языка.
В 1960-е гг. появляется аудиовизуальный метод (далее - АВМ), который, безусловно, был шагом вперед по сравнению с предыдущими методами. В данный период развития теория и методика обучения иностранным языкам становится самостоятельной наукой, теоретическую платформу АВМ составляют структурная лингвистика и теория бихевиоризма. При разработке учебно-методических комплексов на основе АВМ большое внимание уделяется структурным упражнениям, в которых со-
четаются использование ограниченной лексики и интенсивная работа над небольшим количеством грамматических структур. Целью обучения иностранным языкам на основе данного метода становится обучение коммуникации на иностранном языке. Однако само понятие «коммуникации на иностранном языке» не было раскрыто авторами данного метода.
Приверженцы АВМ возлагали большие надежды на обучение иностранным языкам на основе данного метода. Во Франции, например, не только обучение иностранным языкам строилось на основе АВМ, но и обучение французскому языку как иностранному проходило по той же схеме. Однако через небольшой промежуток времени сторонников данного метода постигло разочарование. Оказалось, что перенос сформированных в учебной ситуации навыков в реальную жизнь не происходит.
Французский дидакт C. Puren утверждает, что с самого начала 1970-х гг. в обучении иностранным языкам на основе АВМ существовало большое несоответствие между ожидаемыми и полученными результатами: «...la méthode audio-visuelle est victime, précisément à partir du début des années 70, de la prise de concience de l'écart existant entre les résultats attendus et les résultats constatés» («.с самого начала 70-х годов аудиовизуальный метод стал жертвой большого несоответствия ожидаемых и полученных результатов») [4, с. 27].
Критические замечания в адрес АВМ привели к повелению в конце ХХ в. коммуникативного подхода в обучении, в котором основное внимание уделялось именно коммуникации как возможности обмениваться информацией. Цель обучения иностранным языкам уточняется, появляется понятие «коммуникативная компетенция». Именно в период возникновения коммуникативного подхода в область теории и методики обучения иностранным языкам проникает термин «компетенция». До этого момента данный термин активно используется на рынке труда. Канадский специалист в области менеджмента G. Le Boterf G. определяет
компетенцию как: «capacité d'affronter l'inédit et le changement permanent, de faire face à l'incertitude» («способность справляться с непредвиденными ситуациями, постоянными изменениями, непредсказуемостью») [5, с. 23]. Таким образом, если вплоть до ХХ в. экономика нуждалась в квалицированных работниках, получивших определенную квалификацию и способных хорошо выполнять соответствующие ей действия, то ближе к началу XXI в. во всех областях человеческой деятельности понадобились работники, способные быстро приспосабливаться к стремительным технологическим и коммуникационным трансформациям. В области педагогики, соответственно, это привело к возникновению понятия «образование через всю жизнь», а в области методики - понятие «компетенция». Необходимо подчеркнуть, что, перейдя из области рынка труда в область дидактики, термин «компетенция» так и не получил своего четкого дидактического определения.
Нужно отметить, что само понятие «коммуникативная компетенция» так и не было четко определено, поскольку практически каждый специалист описывал его по-своему и выделял абсолютно разное количество составляющих коммуникативной компетенции (рис.).
Таким образом, как видно из приведенной схемы, вопрос «какова цель обучения иностранным языкам?» остался без ответа в эпоху господства коммуникативного подхода, поскольку понятие «коммуникативной компетенции» в качестве цели обучения было слишком размыто.
В новом политическом контексте XXI в., когда Европа объединилась, создав вместе с Россией единое европейское образовательное пространство, остро встал вопрос о мультилингвизме и о новых подходах в обучении иностранным языкам. E. Rosen отмечает по этому поводу следующее : «on ne se contente plus de former un "étranger de passage » capable de communiquer dans des
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
Согласно D. Hymes КК лингвистическая = составляющая использования + правила языка в обществе
Согласно C. Swain КК = ЛК + СЛК + СтрК
Согласно S. Moirand КК = ЛК + ДК + СЛК + актуализация (индивидуальная коммуникативная стратегия)
Согласно Совету Европы КК = ЛК + СЛК + ДК + СтрК + СКК + СоцК
Согласно Бубновой Г. И. КК = ЛК + ДК + СКК +СЛК
Согласно Сафонофой В. В. КК = ЯК + РК + СКК
Рис. Сравнительный анализ определений коммуникативной компетенции с учетом мнения отечественных и зарубежных специалистов [6, с. 45]: КК — коммуникативная компетенция; ЛК — лингвистическая компетенция; СЛК — социолингвистическая компетенция; СтрК — стратегическая компетенция;
ДК — дискурсивная компетенция; СКК — социокультурная компетенция; СоцК — социальная компетенция; ЯК — языковая компетенция; РК — речевая компетенция
situations attendues, on souhaite aider un apprenant à devenir un utilisateur de la langue, un acteur social à même de s'intégrer efficacement dans un autre pays» («отныне недостаточно просто формировать "иностранца короткого пребывания", способного общаться на известные темы, необходимо помочь учащемуся полноценно использовать язык, став социально активным, способным полностью интегрироваться в страну изучаемого языка») [7, с. 25]. Французский специалист в области лингводидактики E. Murphy-Lejeune также подчеркивает необходимость формирования «нового иностранца» («nouvel étranger»), а точнее, «мобильного европейского студента» («l'étudiant européen voyageur»). Таким образом, новый социальный заказ вновь потребовал уточнения целей обучения иностранным языкам [8].
Этот вызов был принят Европейским Союзом, в результате чего в начале XXI в. появился известный документ «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». Можно сказать, что данный труд ознаменовал появление компетент-ностного подхода в лингводидактике. Отныне основной целью обучения иностранным языкам становится формирование четко прописанных общих и коммуникативных языковых компетенций учащегося [9].
Почти два десятилетия на всем общеевропейском образовательном пространстве обучение вообще и иностранным языкам в частности строится на основе компетент-ностного подхода. Все учебники, министерские директивы, контрольно-измерительные материалы базируются на компетенциях. Однако несмотря на это все чаще звучат слова критики отечественных и зарубежных специалистов в данной области. Так, французский специалист в области обучения иностранным языкам De Ketele пишет следующее: «...souvent on fait porter l'évaluation des acquis langagiers sur "ce qu'est l'élève" plutôt que sur "ce qu'il a appris", sur ce qu'il a appris "en dehors de l'école" plutôt que sur ce qu'il a appris "à l'école"» («очень часто оценивание усвоения языко-
вого материала переносится с того, "что усвоил учащийся", на то, "что учащийся представляет собой", с того, "что он усвоил в школе", на то, "что он усвоил вне школы"») [10]. Безусловно, эта ситуация происходит потому, что в теории и методике обучения иностранным языкам само понятие «компетенция» не получило должного раскрытия и часто определяется, например, в отечественной методической науке как «умение», «способность», «владение» или в зарубежной - как «развитие навыка умения действовать» («le développement d'un savoir agir» E. Murphy-Lejeune [8]). Полагаем, что наиболее ярким и точным критиком компе-тентностного подхода стал известный отечественный специалист в области обучения иностранным языкам Ефим Израиле-вич Пассов, выдвинувший основательные аргументы критики данного подхода в своей книге «Флогистон для образования, или Компетенции в роли цели».
Е. И. Пассов отстаивает идею о том, что в качестве современных целей образования сегодня взяты «фантомы» в виде компетенций. Компетенции автор сравнивает с несуществующим газом флогистоном, который алхимики безуспешно искали в процессе горения на протяжении столетий, но так и не смогли его четко описать. Возможно, современные компетенции в виде целей обучения иностранным языкам также не поддаются четкому описанию и достижению, поскольку являются предметом надуманным, нереальным.
Есть ли выход из сложившейся ситуации? Безусловно есть. Прежде всего, необходимо изъять компетенции в виде цели обучения из директивных документов, программ и учебников. Это позволит сделать процесс обучения иностранным языкам менее формальным и более эффективным.
Цель имеет смысл именно тогда, когда она имеет объект приложения. Е. И. Пассов отмечает по этому поводу следующее: «Любая цель приобретает смысл только в том случае, если она объектно направлена, адресна. Таким объектом в конечном итоге является сам человек, организатор всякой
целеполагающей деятельности, в которой заложены его же личные интересы» [11, с. 17]. Цель определяет результат, которого нужно достичь. Однако часто в результатах основная цель (в нашем случае это человек) подменяется прагматичными задачами - формированием умений и навыков в области владения иностранным языком. Важно отметить, что эти задачи, имеющие, безусловно, определенную ценность, могут быть лишь инструментом в достижении основной цели обучения. Таким образом, для определения цели современного языкового образования нам нужно отойти от прагматизма и встать на позиции гуманизма, поскольку невозможно описать гуманистический процесс (коим является образование) в прагматических терминах. Сегодня пора перейти от организации процесса обучения иностранным языкам к процессу организации языкового образования и, как следствие, сменить основную цель обучения: от коммуникации обучаемого на иностранном языке к межкультурному диалогу Homo moralis (человека духовного) [12, с. 228-229], способного стать мобильным европейским студентом (l'étudiant européen voyageur) и впоследствии - новым иностранцем (nouvel étranger).
Е. И. Пассов подчеркивает идею о том, что основная цель языкового образования - это Homo moralis (человек духовный), овладевший иноязычной культурой в качестве содержания обучения.
Если мы обратимся к энциклопедическому словарю, то содержание там определяется как «внутреннее состояние, совокупность процессов» [13]. Таким образом, согласно Е. И. Пассову, содержание современного иноязычного образования - иноязычная культура - может быть представлено как совокупность следующих процессов:
• познание: умение использовать присвоенную иностранную культуру в ее диалоге с родной (объект овладения - культу-роведческий аспект: факты культуры народа, включая язык как неотъемлемый компонент этой культуры в ее диалоге с родной культурой);
• развитие: умение использовать развитые способности разного характера, (объект освоения - психологический аспект: способности осуществлять речевую деятельность, общение, учебную деятельность, строить собственный позитивный опыт использования иностранного языка, способность запоминать, предвидеть, заполнять лакуны и т. д.);
• воспитание: умение реализовать в межкультурном диалоге нравственный потенциал, накопленный в процессе иноязычного образования (объект овладения - педагогический аспект: нравственность, патриотизм, гуманизм, этическая культура, эстетическая культура, экологическая культура и т. д.);
• учение: умение вести межкультурный диалог посредством всех видов речевой деятельности (объект овладения - социальный аспект: умения говорить, читать, аудировать, писать как средства общения) [12, с. 207, 209, 230]).
В заключение отметим, что в соответствии с основными положениями теории современного целеполагания российского ученого Е. И. Пассова, а также с учетом мнения зарубежных специалистов в области иноязычного образования именно иноязычная культура, являясь содержанием образования, может служить основой для достижения цели образования - развития человека духовного, готового и способного успешно участвовать в диалоге культур на общеевропейском образовательном пространстве.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Cuq J.-P. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris: CLE International, 2003. 303 p.
2. Debyser F. Introduction // Guide pédagogique pour le professeur de français langue étrangère. Sous la direction d'André Reboullet. Paris: Hachette, 1971. P. 5-23.
3. Крупко А. Г. Анализ современных методов преподавания французского языка как иностранного, разработанных во Франции для средних учебных заведений: дис. ... канд. пед. наук. М., 1987. 225 с.
4. Puren Ch. Histoire des méthodologies d'enseignement des langues vivantes. Paris: Nathan-CLE international, 1988. 448 p. URL: https://www.christianpuren.com/mes-travaux/1988a/ (дата обращения: 21.04.2019).
5. Le Boterf G. Compétence et navigation professionnelle. Paris: Edition d'organisation, 2000. 146 p.
6. Кащук С. М. Кащук С. М. Стратегия интеграции мультимедиа технологий в систему языкового образования (на примере обучения французскому языку): дис. ... д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 2015. 444 с.
7. Rosen E. Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris: CLE Internationale, 2006. 144 p.
8. Murphy-Lejeune E. L'Etudiant européen voyageur: Un nouvel étranger. Paris: Didier, 2003. 168 p.
9. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. М.: МГЛУ, 2005. 248 с.
10. De Ketele J.-M. Présentation. Evaluation et enseignement: pour quels objectifs? par quels moyens? // Revue française de linguistique appliquée 2013/1 (Vol. XVIII). P. 3-8. URL: https://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2013-1-page-3.htm# (дата обращения: 21.04.2019).
11. Пассов Е. И. Флогистон для образования, или Компетенции в роли цели. Елец: МУП «Типография» г. Ельца, 2011. 94 с.
12. Пассов Е. И. Мутагенез методики: как спасти науку. Липецк: МУП «Типография» г. Ельца, 2012. 266 с.
13. Философский энциклопедический словарь / гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.
REFERENCES
1. Cuq J.-P. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris: CLE International, 2003. 303 p.
2. Debyser F. Introduction. In: Guide pédagogique pour le professeur de français langue étrangère. Sous la direction d'André Reboullet. Paris: Hachette, 1971. Pp. 5-23.
3. Krupko A. G. Analiz sovremennykh metodov prepodavaniya frantsuzskogo yazyka kak inostrannogo, razrabotannykh vo Frantsii dlya srednikh uchebnykh zavedeniy. PhD dissertation (Education). Moscow, 1987. 225 p.
4. Puren Ch. Histoire des méthodologies d'enseignement des langues vivantes. Paris: Nathan-CLE international, 1988. 448 p. Available at: https://www.christianpuren.com/ mes-travaux/1988a/ (accessed: 21.04.2019).
5. Le Boterf G. Compétence et navigation professionnelle. Paris: Edition d'organisation, 2000. 146 p.
6. Kashchuk S.M. Strategiya integratsii multimedia tekhnologiy v sistemu yazykovogo obrazovaniya (na primere obucheniya francuzskomu yazyku). ScD dissertation (Education). Moscow: MPGU, 2015. 444 c.
7. Rosen E. Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris: CLE Internationale, 2006. 144 p.
8. Murphy-Lejeune E. L'Etudiant européen voyageur: Un nouvel étranger. Paris: Didier, 2003. 168 p.
9. Obshcheevropeyskie kompetentsii vladeniya inostrannym yazykom: Izuchenie, obuche-nie, otsenka. Moscow: MGLU, 2005. 248 p.
10. De Ketele J.-M. Présentation. Evaluation et enseignement: pour quels objectifs? par quels moyens? Revue française de linguistique appliquée. 2013/1 (Vol. XVIII), pp. 3-8. Available at: https://www.caim.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2013-1-page-3.htm# (accessed: 21.04.2019).
11. Passov E. I. Flogiston dlya obrazovaniya, ili Kompetentsii v roli tseli. Elets: MUP "Tipo-grafiya" g. Eltsa, 2011. 94 p.
12. Passov E. I. Mutagenez metodiki: kak spasti nauku. Lipetsk: MUP "Tipografiya" g. Eltsca, 2012. 266 p.
13. Ilyichyov L. F., Fedoseev P. N., Kovalyov S. M., Panov V. G. (eds.) Filosofskiy entsiklo-pedicheskiy slovar. Moscow: Sovetskaya entsiklopediya, 1983. 840 p.
Кащук Светлана Михайловна, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой иностранных языков факультета государственного управления МГУ имени М. В. Ломоносова
e-mail: kashchuk@spa.msu.ru
Kashchuk Svetlana M., ScD in Education, Chairperson, Foreign Languages Department, Public Administration Faculty, Lomonosov Moscow State University
e-mail: kashchuk@spa.msu.ru
Статья поступила в редакцию 12.05.2019 The article was received on 12.05.2019
