CC BY
0УДК: 376.2
НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В
СТРУКТУРЕ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
кандидат педагогических наук, доцент Богданова Александра Александровна Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Ленинградский областной институт развития образования» (г. Санкт-Петербург)
Постановка проблемы. Важнейшим направлением педагогической помощи обучающимся с интеллектуальной недостаточностью является активизация и коррекция нарушений познавательной деятельности (Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Б. Лурье, Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев и др.). Между тем, не менее значимым для развития и социализации детей является формирование поведения.
Присущее учащимся с нарушением интеллекта ослабление интеллектуального контроля познавательных процессов, эмоционально-волевые расстройства, особая чувствительность к психотравмирующим ситауциям являются причиной нарушений поведения таких детей (Б.В. Зейгарник, Д.Н. Исаев, О.Е. Фрейеров, М.Г. Царцидзе).
Нарушения поведения относят к числу основных признаков школьной дезадаптации. Термином «школьная дезадаптация» определяется невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых ему той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует [3 с.15].
Изложение основного материала исследования. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить типичные причины школьной дезадаптации учащихся с нарушением интеллекта: низкий уровень готовности к школе (недостаточная произвольность поведения, незрелость нервной системы, недостаточный уровень развития моторики и др.), социально-педагогическая запущенность (А.С. Белкин, П.П. Блонский, И.В. Дубровина, Т.В. Фомичева), соматическая ослабленность ребенка, наличие текущих хронических заболеваний (Б.В. Воронков, Д.Н. Исаев, К.С. Лебединская), недостатки формирования отдельных психических функций (Т.В. Егорова, В.И. Лубовский); эмоциональные расстройства (Г.М. Бреслав, А.И. Захаров, Л.С. Славина, Р.Э.Тау1ог).
Помимо этого, согласно положению Л.С. Выготского о системном строении дефекта, органическая недостаточность реализуется в поведении ребенка как снижение его социальной позиции [2]. Своевременно не начатая коррекция трудностей в обучении приводит к вторичной социально-педагогической запущенности, эмоциональным и личностным нарушениям. Эти личностные нарушения формируются под воздействием постоянных школьных неудач и постепенно начинают играть ведущую роль в процессе дезадаптации (В.В. Лебединский).
К основным проявлениями школьной дезадаптации у учащихся с интеллектуальной недостаточностью можно отнести недостаточный уровень обучаемости, выраженную неуспешность в учебной деятельности и общении с одноклассниками, проявления негативизма (по отношению к школе в целом, к конкретному педагогу, к школьным требованиям), выраженную агрессивность, конфликтность либо высокий уровень школьной тревожности, эмоциональный дискомфорт с явлениями психосоматических расстройств.
Развитию школьной дезадаптации также способствует рассогласование в функционировании регуляционных механизмов поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью (А.А. Богданова). Таким образом, уровень школьной адаптации в сочетании с характером функционирования регуляционных механизмов поведения являются основанием для классификации поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью [1, с. 62].
Первый тип можно определить как дезадаптированное поведение, поскольку все регуляционные механизмы практически не включены в поведенческие акты. Учащиеся часто вступают в конфликты, бывают излишне агрессивны по отношению к одноклассникам и учителю, неадекватно реагируют на замечания, неудовлетворительные отметки. Все это, вероятно, обусловлено низким уровнем адаптации к ситуации школьного обучения.
Еще больше дезорганизуют поведение школьников с интеллектуальной недостаточностью трудности и проблемы в учебной деятельности, причем в сложившейся ситуации дети склонны обвинять педагога, одноклассников, не могут адекватно оценить свои ошибки.
Часто школьная дезадаптация проявляется высоким уровнем тревожности: дети испытывают страх в отношениях с учителями, тревогу по поводу ожидаемой оценки, негативные эмоции при необходимости демонстрации своих возможностей (особенно перед всем классом).
Личностный профиль таких школьников составляют следующие особенности: недоверчивость, обидчивость, неспособность скрыть свои отрицательные эмоции, пренебрежение своими обязанностями, несобранность, отсутствие стойкой мотивации учебной деятельности.
О втором типе - формально адаптированном поведении свидетельствует относительное благополучие поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью, принятие предъявляемых школьных норм и правил. Встречающиеся трудности воспринимают адекватно, при оказании помощи могут исправить ошибки (но сами за помощью не обращаются).
Проявления дезадаптации обусловлены в основном проблемами в плане внутренней саморегуляции: дети затрудняются при нахождении адекватного выхода из конфликтных ситуаций, при встрече с трудностями. Часто испытывают тревогу в связи с налаживанием взаимоотношений со сверстниками, что в свою очередь, выражается в ориентации на значимость других в оценке результатов деятельности, в ожидании негативной оценки их поступков и поведения в целом.
Личностный профиль этих учащихся составляют открытость и доброжелательность в сочетании с предчувствием неудач, озабоченностью, чувствительностью к угрозе, дети нуждаются в постоянной поддержке, поощрении и одобрении своих действий и поступков.
Третий тип - адаптированное поведение - предполагает, что действие всех регуляционных механизмов поведения находится на достаточно высоком уровне на протяжении всего урока, вне зависимости от этапа решения учебно-познавательных задач. Школьники адекватно относятся к встречающимся трудностям и
неудачам, причем последние мобилизуют деятельность учащихся. Они способны справиться с заданием самостоятельно, «без доски» и помощи учителя.
В поведении детей практически не отражаются факторы школьной тревожности, поскольку она находится на низком уровне. Личностный профиль составляют открытость, доброжелательность, хорошая социальная приспо-собленность, приспособленность к требованиями окружающей жизни. Отмечается стабильность, уверенность в себе, подготовленность к успешному выполнению школьных требований.
Выводы. Преодоление школьной дезадаптации, освоение детьми социально значимых норм и способов учебного поведения становится возможным в рамках целенаправленного взаимодействия педагогов с детьми, детей друг с другом. В этой связи можно утверждать, что одним из главных путей социальной адаптации школьников с интеллектуальной недостаточностью является воспитание. Именно воспитательный процесс способствует тому, что процесс социализации от прямого воздействия взрослых на поведение детей постепенно формирует у школьников элементарные навыки самоконтроля и саморегуляции поведения.
Аннотация. В статье рассматриваются особенности поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью, раскрывается специфика нарушенного поведения как одного из проявлений школьной дезадаптации. Особое внимание уделено описанию типологии поведения школьников с нарушением поведения по критерию адапатации в учебном процессе.
Ключевые слова: интеллектуальная недостаточность, школьная дезадаптация, типология нарушений поведения детей с нарушением интеллекта.
AnMtation. The article examines the behavior of schoolchildren with intellectual insufficiency, reveals the specificity of the disturbed behavior as one of the manifestations of school disadaptation. Particular attention is given to the description of the typology of behavior of schoolchildren with a violation of behavior by the criterion of adaptation in the learning process.
Keywords: intellectual insufficiency, school disadaptation, typology of behavioral disorders of children with intellectual disabilities.
Литература:
1.Богданова А.А. Особенности регуляционной системы поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. -Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2018. - Вып. 58. - Ч. 3. - 380 с.
2. Выготский Л.С. Педология подростка. -М.: Бюро заочного обучения при 2 МГУ, - 1929. - 172 с.
3. Иовчук Н.М. Механизмы школьной дезадаптации при эндогенных заболеваниях у детей и подростков. // Дефектология. - 1998, №4, с. 15-23.
УДК 378.17, 376
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВУЗЕ: ПРОБЛЕМА МЕЖВЕДОМСТВЕННОГО И МЕЖСЕКТОРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры общей и социальной психологии Бугайчук Татьяна Владимировна ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет имени К. Д. Ушинского» (г. Ярославль); кандидат биологических наук, доцент, доцент кафедры медико-биологических дисциплин Свинар Елена Владимировна ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет» (г. Киров)
Постановка проблемы. Современный мир переживает коренную смену подходов не только к образованию, но и к социокультурной политике в целом. Это обусловлено переориентацией образовательного процесса на развитие и формирование личностных качеств человека. Для XXI столетия характерно понимание, что только самореализация личности способствует динамике любого социального развития. Эти изменения в общественном сознании вызвали появление новой личностно-деятельностной парадигмы образования, одним из аспектов которой является понятие «инклюзивное образование» [1].
Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому для нашей страны задача создания системы такого образования требует решения на государственном уровне. Именно инклюзивное образовательное пространство обеспечит обучающимся с особыми образовательными потребностями равные возможности развития, необходимого для максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество.
На международном уровне этот процесс выделяют Руководящие принципы политики в области инклюзивного образования [6] и другие документы, в том числе и Конвенция о правах инвалидов [7]. В них указана необходимость обеспечить доступ к образованию, право на качественное образование и право на уважение в образовательной среде каждому, независимо от вида нарушений здоровья. Определена главная цель инклюзивного образования - устранить препятствия в образовании [4].
Очевидно, что инклюзия в образовании предъявляет повышенные требования ко всем участникам образовательного процесса. От студентов с ограниченными возможностями здоровья она требует чрезвычайного напряжения сил - интеллектуальных и психологических ресурсов личности, от их коллег по обучению - толерантности, понимания, готовности оказывать помощь, то есть каждого «проверяет» на предмет человечности и этической культуры. Однако особые требования в этом аспекте предъявляются к преподавателям, работающим в группах, где есть студенты с ОВЗ, а также к организации межсетевого взаимодействия, так как чтобы достичь результатов во введении инклюзивной практики в вузе, важно развивать сетевое взаимодействие [2, 3]. Актуальной проблемой в рамках инклюзивного образования является развитие социального партнерства направленного как на взаимодействие с семьей, так и с другими социальными институтами.
Цель статьи: определить роль межведомственного и межсекторного взаимодействия вуза по реализации инклюзивного образования в рамках ФГОС ВО.
Изложение основного материала исследования. Международный опыт показывает, что одна из многих трудностей, связанных с реализацией инклюзивного образования, относиться к способности
