CC BY
26УДК 376
К ПРОБЛЕМЕ НЕОБХОДИМОСТИ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММ КОРРЕКЦИИ ДЕЗАДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Котикова Ирина Сергеевна.
Россия, Красноярск, МБОУ Средняя школа № 6, учитель-дефектолог; Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, старший преподаватель, Ira30115@yandex.ru.
Аннотация. В статье рассматривается актуальная, но недостаточно разработанная в теории и практике, проблема коррекции дезадаптивного поведения детей с нарушением интеллектуального развития. Обосновывается необходимость целенаправленного формирования умений управления эмоциональным реагированием у данной категории школьников в частности в условиях инклюзивного образования.
Ключевые слова: дезадаптивное поведение, агрессивность, психологическая коррекция агрессивного поведения, нарушение интеллектуального развития, социальное взаимодействие.
ISSUE ON THE NEED TO DEVELOP PROGRAMMES IN ORDER TO CORRECT THE DISADAPTIVE BEHAVIOUR OF CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITIES IN AN INCLUSIVE EDUCATION'S
CONDITIONS
Kotikova Irina Sergeevna.
Russia, Krasnoyarsk, MBEI School №6, teacher-defectologist; KSPU. named after V. P. Astafiev, senior lecturer, Ira30115@yandex.ru.
Abstract. The article considers the current, but insufficiently developed in theory and practice, correction problem of children's disadaptive behavior with intellectual disabilities. The necessity of purposeful formation of emotional response management skills in this category of schoolchildren, particular in conditions of inclusive education is justified.
Keywords: disadaptive behavior, aggressiveness, psychological correction of aggressive behavior, intellectual disabilities, social interaction.
Количество детей с ограниченными возможностями здоровья стремительно увеличивается с каждым годом. Проблема создания благоприятных условий для обучения и воспитания таких детей чрезвычайно актуальна, поскольку в современном образовании повсеместно и активно распространяется инклюзивная практика. Инклюзивное образование рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации,
не только самого ребенка, но и всей его семьи. Развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права и доступ к подходящему образовательному маршруту для любого ребенка вне зависимости от ограничения его физических или психических возможностей [10, с. 78-81].
Период начала школьного обучения является чувствительным не только для положительных изменений в структуре личности ребёнка младшего школьного возраста, но и высоко восприимчивым к различного рода трудностям и возникновению отрицательных изменений в эмоциональной сфере личности.
Поэтому, особое место в условиях инклюзии среди детей с ограниченными возможностями здоровья занимают дети с интеллектуальными нарушениями: дети с умственной отсталостью, ярко выраженной задержкой психического развития и дети с множественными тяжелыми дефектами развития. Неподготовленное включение такого ребенка в общеобразовательную школьную среду может привести к негативным последствиям, вплоть до социальной опасности для окружающих. Безусловно, в каждом образовательном учреждении необходимо уделять значительное внимание детям с интеллектуальными нарушениями, имеющим тенденции к использованию дезадаптивных форм поведения (физическая агрессия, конфликтность, враждебность и т.д.).
При работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, необходимо учитывать, что по окончании школьного обучения на первый план выходят не академические, а личностные результаты, поскольку данному контингенту школьников необходимо максимально возможное овладение жизненными компетенциями, которые будут решать задачи эффективного самостоятельного социального жизнеобеспечения в различных сферах общественной деятельности.
Современная ситуация развития инклюзивного образования имеет массу расхождений и проблем: сохраняющаяся неготовность обычных педагогов к работе в инклюзивной сфере, нехватка или полное отсутствие профессиональных кадров в области специального образования, нежелание некоторых родителей принимать «чужого» ребенка - все это усложняет неустоявшуюся систему инклюзии, требует от всех участников образовательного процесса владения новыми компетенциями. «Инклюзивные» дети нуждаются в специфическом к себе отношении, в получении качественной комплексной специальной медицинской, психологической и педагогической помощи для максимально возможного и безопасного введения их в общество, создания так называемой «безбарьерной среды».
К сожалению, наблюдения специалистов показывают, что у детей, осуществляющих обучение в рамках инклюзивного образования, возникают социальные трудности. В силу психических особенностей, включение детей с интеллектуальными нарушениями в инклюзивную среду школьников может иметь своим следствием усложнение социальной ситуации, которое повлияет на уровень дезадаптации, тревожности и агрессивности таких учащихся.
Главная проблема таких детей в условиях инклюзии заключаются в отсутствии качественного, продуктивного взаимодействии с окружающими
сверстниками. Из доклада Е.Л. Инденбаум следует, что достаточно продолжительные наблюдения, касающиеся обучения детей с легкой формой умственной отсталости в инклюзивном образовании, показывают, что даже в относительно референтной среде такие ученики плохо принимаются одноклассниками.
Возможная интолерантность по отношению к детям с интеллектуальными нарушениями со стороны условно нормальных сверстников, нежелание эффективно взаимодействовать, игнорирование их потребностей или высмеивание их примитивных поступков или неуместных фраз может являться пусковым механизмом, провоцирующим неконтролируемые дезадаптивные проявления в поведении такого ребенка.
Результаты экспериментальной работы Н.И. Шельшаковой [12] указывают, что частые колебания настроения, импульсивность, снижение самоконтроля отрицательно сказываются на учебной деятельности детей со сложными вариантами нарушений психического развития в системе взаимоотношений со сверстниками и учителями.
Исследователи акцентируют, что интеллектуальная недостаточность зачастую может приводить к развитию негативных черт характера, таких как негативизм и агрессивность. Согласно исследованиям Н.Ю. Верхотуровой, присущая данному контингенту детей интеллектуальная недостаточность, скудный жизненный опыт будут затруднять понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они окажутся, тем самым приводя к непредсказуемости их ответных эмоциональных реакций в отношении окружающих сверстников.
Как отмечает Е.Д. Землянкина [5], специфические характеристики, свойственные детям с психическими нарушениями и психопатоподобным поведением, обусловливают неконструктивность ориентировки в проблемной ситуации, мгновенность реакции в ответ на стимул без достаточного интеллектуально-эмоционального опосредования этой реакции. Такая негибкая позиция может становиться основным фактором неумения детей учитывать интересы партнера по общению, становиться на его позицию и в соответствии с этим изменять стратегию поведения в сторону оптимизации процесса взаимодействия.
Детям с интеллектуальными нарушениями свойственно предписывать другим претенциозное отношение к себе, они не могут объективно оценивать ситуацию, при решении конфликтов ожидают нападения или злого умысла со стороны партнера. Чувство непризнания, которое порождает мнение, что поступками окружающих руководит враждебность, вызывает потребность в использовании агрессивных форм поведения, чрезмерно бурных, неадекватных эмоциональных реакций.
В исследованиях Р.И. Хасановой [11] отмечается, что при обучении и воспитании детей дошкольного возраста с нарушением интеллектуального развития, а также в психокоррекционной работе необходимо учитывать уровень проявления особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии, влияющих на формирование социализации и адекватное поведение ребенка в окружающем мире.
Агрессивный ребёнок входит в конфликт с правилами, установленными обществом в инклюзивной среде, разрушает ещё не устойчивую систему своих взаимоотношений с социумом, накладывая тем самым негативный отпечаток на дальнейшее обучение в постоянно меняющихся условиях современной школьной жизни.
В связи с этим становится предельно понятно, что без дополнительных усилий узких специалистов и педагогов в инклюзивном школьном обществе, нормализация отношений, а в следствие, и эффективное усвоение знаний может растянуться на неопределенное время.
Г.Ю. Колесникова [6] отмечает, что изучение представлений о мире и о себе лиц с любыми ограниченными возможностями здоровья дают возможность учитывать эти особенности в организации психолого-педагогического и медико-социального сопровождения на всех этапах развития личности. Знание закономерностей формирования и развития субъективного мира позволит эффективнее осуществлять профилактику неготовности особого человека жить в обычном мире, проявляющуюся, в том числе, в неприемлемых способах эмоционального реагирования.
Опираясь на проведенные исследования, Е.А. Колотыгина [7] отмечает, что уровень индивидуальных условий социализации ребенка зависит от многих факторов: особенностей взаимодействия с детьми и взрослыми, характера средовых воздействий на разных этапах онтогенеза, эмоциональной атмосферы воспитания. При умелом и правильном отношении педагогов и сверстников к детям с психическим недоразвитием, при проведении комплексной психолого -педагогической и психотерапевтической работы можно добиться положительных результатов в эмоциональном развитии ребенка.
Данные исследования обосновывают необходимость организации комплексной целенаправленной работы, направленной на создание доступной среды с учетом особых образовательных потребностей детей с нарушениями интеллектуального развития. Необходимо грамотно развивать социальные и эмоциональные компетентности таких детей для организации рационального межличностного сотрудничества, основанного на проявлении уважения к интересам и чувствам партнера, стремлении и умении приходить к компромиссам, находить способы решения возникших проблем, удовлетворяющие обе стороны во всех сферах общественной жизни человека, в том числе в таких важных для ребенка условиях инклюзивного образования.
Анализируя вышесказанное, необходимо отметить, что разработка эффективных программ коррекции дезадаптивного поведения детей с интеллектуальными нарушениями в рамках инклюзивного образования, является необходимым условием будущего продуктивного социального взаимодействия, и качественного усвоения доступных ребенку знаний и умений. Формирование у детей с нарушениями интеллекта форм социального поведения, которые позволят доступным образом социально адаптироваться к условиям современного общества - одна из важнейших задач современных исследований в области образования детей с нарушением интеллектуального развития.
Общество должно отчетливо понимать и принимать, что какими бы разными не были составляющие его люди - все должны иметь равные возможности для развития и жизни.
Библиографический список:
1. Азаев В.А., Буслаева Е.Н. Агрессия как психологический феномен и педагогическая проблема инклюзивного образования // European research. - 2015.
- № 9. - C. 1-4.
2. Басилова Т.А., Белопольская Н.Л. По итогам II Всероссийской научно -практической конференции «Психолого -педагогическая коррекция нарушений развития у детей: Коррекция нарушений интеллектуального развития у детей в современном образовании» // Клиническая и специальная психология. - 2013. -№ 3. [Электронный ресурс]. - URL: http://psyjournals.ru/psyclin/2013/n3/64026.shtml (дата обращения 1.10.2019).
3. Буланова Н.О. Актуальные проблемы включения детей с интеллектуальными нарушениями в общеобразовательный процесс // Молодой ученый. - 2019. - № 21. - С. 487-490. [Электронный ресурс]. - URL: https://moluch.ru/archive/259/59450/ (дата обращения 1.10.2019).
4. Ванакова Г.В. Агрессивность учащихся: как к ней относиться? // Народное образование. - 2012. - № 7. - С. 245-250.
5. Землянкина Е.Д. Особенности эмпатии умственно отсталых школьников с психопатоподобным поведением: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.10. -СПб.: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 2009. - 20 с.
6. Колесникова Г.Ю. Субъективный мир лиц с нарушениями двигательной сферы: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.10. - М.: Моск. гор. психол.-пед. ин-т, 2012. - 26 с.
7. Колотыгина Е.А. Эмоциональное развитие умственно отсталых первоклассников в разных социально-педагогических условиях: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.10. - Нижний Новгород: Нижегор. гос. пед. ун-т, 2009.
- 26 с.
8. Луценко Т.В., Свистунова Е.В. Инклюзивное образование как фактор формирования адаптивного поведения детей с ограниченными возможностями здоровья (на примере детей с нарушениями зрения) // Психология и психотехника. - 2016. - № 11 (98). - С. 921-927.
9. Ромашина О.А. Психологические особенности подростков с умственной осталостью // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. LXVI междунар. студ.науч.-практ.конф. - № 6 (66).
10. Тихомирова, Л.Ф. Трудности реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и пути их преодоления // Ярославский педагогический вестник. - 2013. - Т. 2. - № 2. - С. 78-81.
11. Хасанова Р.И. Особенности эмпатии у дошкольников с нарушением интеллектуального развития: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.10. - СПб., 2009. -204 с.
12. Шельшакова Н.И. Эмоциональные состояния младших школьников со сложными вариантами нарушений психического развития: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.10. - СПб.: СПб. гос. ун-т., 2010. - 25 с.
13. Щербакова, А.М., Шеманов А.Ю. Дискуссионные вопросы развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью. // Психологическая наука и образование. - 2010. - N 2. - С. 63-71.
