CC BY
519. Остапенко А.А., Гавриленко С.А. К вопросу развития идей дидактического дизайна: логико-смысловые модели - виды, классификация, формы представления // Педагогический журнал Башкортостана. 2010. № 6 (31). С. 93-105.
10. Остапенко А.А., Гузеев В.В. Полный системный классификатор методов образования: матрицы и логико-смысловые модели // Образовательные технологии (г. Москва). 2013. № 1. С. 85-102.
11. Сайтбагина Л.А. Развитие исследовательской деятельности студентов вуза: аспект моделирования // Педагогический журнал Башкортостана. 2015. № 4 (59). С. 103-107.
12. Сергина С.А. Логико-смысловая модель мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза // Молодой ученый. 2013. № 8. С. 422-425.
13. Франк С. Предмет знания /Предмет знания. Душа человека. Санкт-Петербург: Наука, 1995. С. 37-418.
14. Штейнберг В.Э. От логико-смыслового моделирования - к микронавигации в содержании учебного материала // Педагогический журнал Башкортостана. 2013. № 2 (45). С. 108-117.
15. Штейнберг В.Э., Мустаев А. Ф. Основания графической реализации логико-смыслового моделирования в дидактике // Образование и наука. 2017. Т. 19. № 3. С. 46-76.
Педагогика
УДК: 376.2
кандидат педагогических наук, доцент Богданова Александра Александровна
Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Ленинградский областной институт развития образования» (г. Санкт-Петербург)
ОСОБЕННОСТИ РЕГУЛЯЦИОННОЙ СИСТЕМЫ ПОВЕДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Аннотация. В статье дается описание системы компонентов психической сферы, участвующих в регуляции поведения человека. В качестве системообразующего фактора регуляции поведения человека называется единство интеллектуальных, эмоциональных и личностных особенностей личности. Специфика функционирования регуляционных механизмов поведения рассматривается в статье в качестве критерия для классификации поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Ключевые слова: поведение, регуляционная система поведения, школьники с интеллектуальной недостаточностью, типология нарушений поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Annotation. The description of system of the components of the mental sphere participating in regulation of behavior of the person is given in this article. The unity of intellectual, emotional and personal features of the personality is called as a backbone factor of regulation of behavior of the person. The specifics of functioning of regulatory mechanisms of behavior are considered as the criterion for classification of behavior of schoolchildren with intellectual insufficiency.
Keywords: behavior, the regulatory system of behavior, schoolchildren with intellectual insufficiency, typology of violations of behavior of pupils with intellectual insufficiency.
Введение. Одним их важнейших условий успешной социализации школьников с интеллектуальной недостаточностью является формирование произвольного поведения, предполагающее освоение учащимися норм, установок, стереотипов, выработанных обществом, привычных форм поведения, формирование системы его внутренних и внешних регуляторов.
Формулировка цели статьи. Внешние условия окружающей среды действуют через посредство психологических характеристик и свойств человека (С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов). Именно психика является тем звеном, которое опосредствует связь воздействий окружающей среды и поведенческих актов.
Наиболее полно детерминация поведения представлена в системном подходе, рассматривающем психическое в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система (Ломов Б.Ф., 1996). К факторам, определяющим поведение человека относят внешние (межличностное взаимодействие) и внутренние факторы (когнитивные процессы апперцепция, установка, мотивация), общие и специальные предпосылки, обеспечивающие готовность субъекта к действию стимула -способности, задатки, темперамент, индивидуальный стиль и другие свойства личности (В.М. Русалов, Б.М. Теплов). Все выше перечисленные компоненты детерминации не вызывают событий, а влияют на них, ускоряя или замедляя, изменяя их в определенном направлении.
Таким образом, системообразующим фактором регуляции поведения человека выступает единство интеллектуальных, эмоциональных и личностных особенностей, реализуемых в определенной предметной и социальной ситуации.
Одним из важных факторов, определяющих поведение учащихся с интеллектуальной недостаточностью, является ослабление целенаправленности мышления, что создает определенные сложности в функционировании всех регуляционных механизмов поведения.
Изложение основного материала статьи. По определению Ж. Пиаже интеллект служит «наиболее необходимым орудием во взаимодействиях субъекта с окружающим миром». Исходя из этого, природа интеллекта заключается, во-первых, в его активном характере; во-вторых, в осуществлении связи с развивающейся и изменяющейся объективной реальностью; в-третьих, в реализации этой связи со всем комплексом человеческой субъективности (воля, эмоции, личностные особенности и т.д.).
Среди функций интеллекта наиболее значимыми выступают следующие: во-первых, интеллект необходим человеку, чтобы вступать в общение с другими людьми, он является средством сближения индивидов, обладающих общностью интересов; во-вторых, благодаря интеллекту, человек способен планировать свои действия, предвидеть последствия своих поступков, выдвигать свои цели и уметь строить предположения относительно целей других людей, конкретизировать свои потребности, умея отсрочить время их удовлетворения; в-третьих, интеллект отображает действительность таким образом, что человек становится способен ее изменять.
Таким образом, выше перечисленные функции свидетельствуют, что интеллект неразрывно связан с содержанием внутреннего мира человека (с его потребностями, мотивами, эмоциями и т.д.). Эта связь проявляется в том, что в процессе интеллектуальной деятельности «запускаются» все компоненты познавательной и личностной сфер человека, которые, в свою очередь, становятся мощным регулятором целенаправленной деятельности. Следовательно, интеллект является одним из механизмов регуляции психической и поведенческой активности человека. Его функция при этом заключается в способности тормозить импульсивные побуждения либо приостанавливать их реализацию до того момента, когда исходная ситуация не будет осмыслена в контексте приемлемого для личности способа поведения.
Интеллектуальное (разумное) поведение предполагает, во-первых, возможность задерживать собственную психическую активность на разных стадиях подготовки поведенческого акта. Во-вторых, оно предполагает возможность думать в разных направлениях, осуществляя мысленный выбор среди множества более или менее подходящих вариантов адаптивного поведения. В-третьих, открывает возможность целостно осмысливать ситуацию и собственные побуждения.
Дефицит целенаправленности действий и поведения детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется в невозможности адекватно действовать, видеть и устранять возникшие ошибки деятельности и поведения; слабости регулирующей функции мышления, проявляющейся в трудностях переключения с одного способа действия на другой. Вместо осознания задачи, поиска адекватного способа решения в большинстве случаев школьники с интеллектуальной недостаточностью действую более привычными, происходит своеобразная подмена заданий, а значит, не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач.
Поведение детей характеризуется также общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной (Г .И. Жаренкова, С.Г. Шевченко). В целом, у школьников наблюдается ослабление регуляции поведения на всех его этапах: не анализируется условие в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются. Учащиеся редко могут адекватно оценить свою работу, правильно мотивировать свою оценку, часто завышая ее.
Кроме того, очень часто в процессе учебной деятельности у учеников с возникают ситуации, когда действие производится без соответствующего смыслообразующего мотива или потребности. В таких случаях говорят о немотивированном, «полевом» поведении (К. Левин.). Полевое, импульсивное поведение является достаточно характерным для школьников с недоразвитием интеллекта.
Незрелость личности детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется также в специфике эмоциональной регуляции поведения: школьники слабо корригируют свои чувства сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. В целом, расстройства эмоциональной сферы грубо дезорганизуют работоспособность, поведение учащихся с недоразвитием интеллекта (А.А. Богданова, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, Л.С. Славина и др.).
Отклонения в развитии эмоциональной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью признаются одним из главных факторов, влияющих на их поведение, и проявляются в эмоциональной лабильности, легкой пресыщаемости, поверхностности переживаний, инфантильной непосредственности, свойственной детям более младшего возраста, частой смене настроения, преобладании какого-то одного фона настроения. Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к робости. В некоторых случаях, при преобладании психоорганических признаков нарушений в развитии детей, наблюдаются аффективные расстройства по возбудимому, дисфорическому типу: вязкость и сила аффекта, монотонность, ригидность переживаний, расторможенность влечений, упорство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, М.Н. Фишман и др.).
Слабость интеллектуальной регуляции эмоций обнаруживается в том, что школьники ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. В целом, расстройства эмоциональной сферы грубо дезорганизуют работоспособность, поведение учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Особенности эмоциональной регуляции школьников, по некоторым данным, обусловливают своеобразие волевой регуляции поведения (И.П. Лысенко). Механизм волевой регуляции в развернутом виде состоит в следующем: у ребенка возникает побуждение, выражающееся в стремлении. Стремление оформляется в осознанную цель, на которую оно направляется, переходит в желание; возникновение желания предполагает известный опыт, посредством которого человек узнает, какой предмет способен удовлетворить его желание (потребность). Далее к осознанию цели присоединяется установка на ее реализацию, уверенность в ее достижимости и направленность на овладение соответствующими средствами (Рубинштейн С. Л.).
Иногда за побуждением к действию и постановкой цели не сразу следует само действие: появляется сомнение либо в данной цели, либо в средствах, которые ведут к ее достижению; могут появиться несколько конкурирующих целей и в результате образуется задержка. Между побуждением и действием возникают размышление и борьба мотивов, являющиеся основным содержанием второй фазы волевой регуляции. Здесь в волевой процесс включается процесс интеллектуальный. Прежде чем действовать, необходимо принять решение.
Процесс принятия решения может протекать по-разному. В том случае, когда осуществление цели не встречает внешних препятствий, решение вовсе не выделяется как особая фаза: волевой акт совершается без него. С другой стороны, для осуществления отдаленной цели, требующей сложного ряда действий, необходимо составить себе план действий. В зависимости от роли, которую играет при исполнении план, воля бывает более или менее гибкой. У некоторых людей принятый план настолько довлеет над волей, что лишает ее всякой гибкости. Он превращается в застывшую схему, остающуюся неизменной при любом изменении обстоятельств. Человек с сильной, но гибкой волей, не отказываясь от конечных целей, может ввести в предварительный план действий все изменения, которые в силу новых обстоятельств окажутся необходимыми для достижения цели. Четвертая фаза волевого действия - непосредственное его исполнение.
При этом следует отметить, что волевая регуляция поведения школьников в процессе учебной деятельности основывается на тех же закономерностях, что и регуляция поведения человека вообще.
Особенность включения волевой регуляции в начальный момент поведения состоит в том, что ребенок, сознательно отказываясь от одних влечений, мотивов и целей, предпочитает другие и реализует их вопреки сиюминутным, непосредственным побуждениям (например, ему хочется пойти поиграть в футбол, а он решает задачу на уроке математики). Воля в выборе средств осуществления действия проявляется в том, что, сознательно отказавшись от привычного способа решения задачи, ученик избирает иной, иногда более трудный, и старается не отступать от него. Наконец, волевая регуляция контроля исполнения действия состоит в том, что школьники сознательно заставляют себя тщательно проверять правильность выполненных действий тогда, когда сил и желания делать это уже почти не осталось. Особые трудности в плане волевой регуляции представляет такое поведение, где проблемы волевого контроля возникают на всем пути его осуществления, с самого начала и до конца.
В целом, в поведении детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается недостаток инициативы, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями, преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям (Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, А.А. Богданова, М.Г. Колбая, С .Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Г .Я. Трошин, Ж.И. Шиф).
Специфика функционирования регуляционных механизмов поведения может рассматриваться в качестве критерия для классификации поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью (А.А. Богданова, 2004).
Наиболее благополучный тип - адаптированное поведение. Действие всех регуляционных механизмов находится на достаточно высоком уровне. Школьники с самого начала включаются в деятельность и постоянно проявляют активность в выполнении предлагаемых задач. Адекватно относятся к встречающимся трудностям и неудачам, причем последние мобилизуют деятельность учащихся, они пытаются всеми знакомыми способами исправить ошибки. Часто способны справиться с заданием самостоятельно, «без доски» и помощи учителя.
В поведении детей практически не отражаются факторы школьной тревожности, поскольку она находится на низком уровне. Личностный профиль составляют следующие качества: открытость, доброжелательность, хорошая социальная приспособленность, успешное овладение требованиями окружающей жизни. Отмечается стабильность, уверенность в себе, подготовленность к успешному выполнению школьных требований.
О втором типе - формально адаптированном поведении - свидетельствуют следующие характеристики: в целом внешняя картина поведения учащихся относительно благополучна, дети стараются следовать предъявляемым нормам и правилам. Механизмы регуляции действуют особенно эффективно на начальных этапах выполнения поставленной задачи, когда еще нет утомления и пресыщения деятельностью. Встречающиеся трудности воспринимают адекватно, при оказании помощи могут исправить ошибки (но сами за помощью не обращаются).
Нарушения поведения обусловлены в основном проблемами в плане внутренней, личностной саморегуляции: дети затрудняются при нахождении адекватного выхода из кризисных, конфликтных ситуаций. Часто испытывают тревогу в связи с налаживанием взаимоотношений со сверстниками, что в свою очередь, выражается в ориентации на значимость других в оценке результатов деятельности, в ожидании негативной оценки их поступков и поведения в целом;
Личностный профиль этих учащихся составляют следующие качества: открытость и доброжелательность в сочетании с предчувствием неудач, озабоченностью, чувствительностью к угрозе, дети нуждаются в поддержке, поощрении и одобрении своих действий и поступков.
Наконец, самый проблемный тип поведения - дезадаптированное поведение - характеризуется следующими особенностями: внешние проявления регуляции поведения не дифференцированы, крайне слабо включены все регуляционные механизмы (волевой, эмоциональный, мотивационный, коммуникативный и др.). Часто отмечаются конфликтность, агрессивность, стремление к подавлению других, неадекватность эмоциональных реакций на обиду, что обусловлено низким уровнем социальной адаптации учащихся к своему окружению. Встречающиеся трудности и помехи дезорганизуют поведение школьников, вплоть до полного отказа от выполнения заданий. При этом чаще дети склонны обвинять в возникающих трудностях окружающих, чем признать свою неправоту, сосредоточены на защите своего «Я».
Школьники не в состоянии активно включиться в деятельность на любом ее этапе, внимание их рассеянное, требуется систематическая стимуляция, поддержание интереса к происходящему. В моменты сниженного интереса и под влиянием нарастающего утомления возможно появление автоматических действий и лишних движений.
Очень часто поведение учащихся определяется возникающей школьной тревожностью: дети испытывают страх в отношениях с учителями, тревогу по поводу ожидаемой оценки, негативные эмоции при необходимости демонстрации своих возможностей (особенно перед всем классом). В целом, включение учеников в различные моменты школьной жизни, связанные с учебной деятельностью, не вызывает адекватных проявлений в поведении.
Личностный профиль таких школьников составляют следующие черты: недоверчивость, обидчивость, неспособность скрыть свои отрицательные эмоции. Часто учащиеся оценивают себя как менее способных по сравнению с остальными детьми. Они пренебрегают своими обязанностями, не заслуживают доверия, несобранны, непостоянны, у них отсутствует стойкая мотивация поведения.
Выводы. Таким образом, в основе поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью лежит единство интеллектуальной, эмоционально - волевой, мотивационно - потребностной, коммуникативной сфер личности, имеющее специфические особенности и нарушения в отличие от нормально развивающихся сверстников.
Подобные нарушения требуют систематической коррекционно-развивающей работы, результатом которой должны стать развитие у учащихся с интеллектуальной недостаточностью навыков саморегуляции, увеличение продуктивности деятельности, снижение частоты импульсивных реакций, исчезновение хаотичности и бессмысленности поведения, усвоение норм приемлемого поведения в целом.
Литература:
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. К.С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1982. - 128 с.
2. Богданова А.А. Педагогическая коррекция поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения. Автореф... канд. пед. наук. - СПб., 2004. - 361 с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.
4. Дети с ЗПР. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М. Педагогика, 1984. - 256 с.
5. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. - М.: Изд-во МГУ, 1971. - 100 с.
6. Колбая М.Г. Особенности интеллектуального развития детей-олигофренов. Автореф. док. пс. наук. - Тбилиси, 1969. - 57 с.
7. Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 196 с.
8. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Ворнеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.
9. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф. - М.: Просвещение, 1965. - 344 с.
10. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1986. - 190 с.
11. Русалова М.Н. Экспериментальное исследование эмоциональных реакций человека. - М.: Наука, 1979. - 171 с.
12. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М.: Просвещение, 1966. - 150 с.
Педагогика
УДК 37.013.2
аспирант Ботяшина Ольга Владимировна
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» (г. Москва)
ТРАНСФОРМАЦИЯ ИДЕЙ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ СОВЕТСКОГО ПЕРИОДА
Аннотация. В статье проводится анализ духовно-нравственного воспитания учащихся в советский период. Выявляются методы и приёмы организации учебно-воспитательного процесса в условиях тоталитарного режима.
Ключевые слова: тоталитаризм, антирелигиозное воспитание, коммунистическая мораль, коммунистическая нравственность.
Annotation. The article analyses the spiritual-moral education of pupils in the Soviet period. Identifies methods and techniques of organization of educational process in conditions of a totalitarian regime.
Keywords: totalitarianism, anti-religious education, Communist morality, Communist morality.
Введение. Российское общество переживает в настоящее время духовно-нравственный кризис. В условиях деформации нравственных идеалов у младшего поколения возрастает значение духовно-нравственного и гражданско-патриотического воспитания, овладения ценностями русской культуры.
Важность духовно-нравственного воспитания в современной российской школе подчеркнул и В.В. Путин в своём ежегодном обращение к Федеральному Собранию на 2017 год: «Самое важное, что волнует родителей и учителей, общественность - это, конечно же, содержание образовательного процесса, насколько школьное образование отвечает двум базовым задачам, о которых говорил еще академик Лихачев: давать знания и воспитывать нравственного человека. Он справедливо считал, что нравственная основа - это главное, что определяет жизнеспособность общества: экономическую, государственную, творческую»1.
Изложение основного материала статьи. Развал Российской империи и приход к власти правящей партии большевиков ознаменовали начало ХХ века. В условиях сложившегося тоталитарного режима, политическая идеология требовала наличие «врага», на борьбу с которым должны быть направлены представители всех слоев населения. Таким «врагом» становится религия.
В этот период наиболее популярными были работы Карла Маркса, Фридриха Энгельса, В. И. Ленина и И. В. Сталина, посвященные религиозной критике.
В качестве основы их трактатов были положены антихристианские высказывания, а также осмеяние православной культуры. Наглядным примером этого явления служит цитата из работы К.Маркса и В.Энгельса «О религии и борьбе с ней»: «Религия, это - вздох угнетенной твари, душа бессердечного мира, дух бездушного безвременья. Она - опиум для народа. Упразднение религии, как призрачного счастья народа, есть требование его действительного счастья»2.
В.И. Ленин в своих сочинениях писал: «Религия - есть один из видов духовного гнёта, лежащий везде и повсюду на народных массах. Религия - это род духовной сивухи, в которой рабы капитализма топят свой человеческий образ, своих требований на сколько-нибудь достойную человека жизнь»3.
Сложившаяся политическая ситуация в стране не могла не затронуть духовную сферу общества, а именно образование. Одним из направлений организации учебно-воспитательного процесса советского периода в средней школе становится антирелигиозное воспитание учащихся. Большевики активно внедряют эту идеологию в учебный процесс. Ещё в период царской России В.И. Ленин в своей статье «К вопросу о политике министерства Просвещения», критиковал имеющуюся систему среднего образования, основанную на православных традициях: «Такой дикой страны, в которой бы массы народа настолько были ограблены в смысле образования, света и знания, - такой страны в Европе не осталось ни одной, кроме России»4.
1 Послание Президента РФ Федеральному Собранию 1 декабря 2016 года. [Электронный ресурс.] Источник: http://importozamechenie.ru/poslanie-prezidenta-federalnomu-sobraniyu-polnyj-tekst/
2 Маркс и Энгельс. О религии и борьбе с ней, Т. I., М., 1933 г., С. 56
3 Ленин В.И. Сочинения. Т.УШ. М., 1925 г., С. 419
4 Ленин В.И. Сочинения. Т. XVI., М., 1920 г., С. 410
