CC BY
167
АКТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО-ПРИЕМЛЕМОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Социальные компетенции, социально-приемлемое поведение, дети с интеллектуальной недостаточностью.
Нарушения поведения детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью являются актуальной проблемой, и это имеет четко выраженную тенденцию к росту. Отклонения от общепринятых социальных и морально-нравственных форм поведения детей и подростков ставят серьезные задачи перед семьей, школой и обществом в целом. Этот вопрос является особо острым и актуальным в исследованиях поведения детей с интеллектуальной недостаточностью и разработке направлений и их содержаний в социально-трудовой адаптации.
Цель статьи — теоретико-практический анализ проблемы формирования социально-приемлемого поведения детей с интеллектуальной недостаточностью, обобщение передового опыта по данному направлению.
Коренные преобразования в жизни общества, социальные, экономические трудности, радикальный пересмотр, казалось бы, устоявшихся жизненных ценностей, ниспровержение многих авторитетов, изменение системы отношений во всех сферах социума, стремительный темп этих изменений ставят эту возрастную группу общества в позицию слабой психологической защищенности, снижают ее адаптивные возможности и повышают психологическую ранимость. Требуется специальная разработка психологических, педагогических и в ряде случаев медицинских форм коррекции и помощи.
Как показывает научный анализ, нарушенное поведение учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида является частью этой общей проблемы. Но по сравнению с нормально развивающимися детьми нарушение поведения у этой группы детей и подростков занимает особое место в проблеме.
Принципиальные направления психолого-педагогической коррекции и в частных случаях дополнительной врачебной помощи применительно к детям массовых школ с нарушениями поведения сохраняются и по отношению к ученикам специальных школ. Наряду с этим, учитывая сложность этиопатогенеза нарушенного поведения у детей этой группы, к ним требуются и принципиально другие подходы в построении всего комплекса коррекционных и лечебных мероприятий.
В литературе, посвященной нарушениям поведения детей, наблюдается определенная диспропорция: достаточно много информации различного содержания о нарушениях поведения у детей массовых школ и крайне мало информации по этой же проблеме у детей и подростков вспомогательных школ. Последняя к тому же имеет скорее предварительный, а в части случаев и противоречивый характер. Противоречивость данных литературы и их недостаточная информативность связаны не только с разными задачами проводимых исследований и научной валидностью методик, но главным образом со сложностью самой проблемы нарушенного поведения у детей с психическими отклонениями. Еще меньше сведений о коррекционной работе с такими детьми.
Наши исследования и повседневный опыт работы с учениками специальных школ VIII вида показывают, что это особая группа детей, имеющих затруднения в формировании не только учебных компетенций, но и социальных. В силу целого ряда специфических факторов (конкретно-индивидуальных и межличностных отношений между ними) они заслуживают специального изучения. Эти дети составляют в целом группу риска по нарушенному поведению. Важным показателем успешного формирования социальной адаптации являются не только профессио-нально-трудовые успехи, но и степень сформированности социально приемлемого поведения, которое влияет на адаптацию личности в целом.
Комплексное клинико-психологическое, неврологическое и нейрофизиологическое изучение, проведенное нами на значительном контингенте учеников специальных школ младших и старших классов, позволило выявить целый ряд специфических особенностей нарушенного поведения этих детей и подростков. Патогенез нарушений поведения у умственно отсталых школьников отличается большей сложностью и многофакторностью по сравнению с их здоровыми сверстниками. Общим являлось то, что, как и у здоровых, основными звеньями патогенеза у умственно отсталых школьников были те же группы факторов: биологические и социально-психологические .
Мы полагаем, что было бы неправильным строго разграничивать или противопоставлять биологические и социально-психологические факторы в отклонении поведения школьников. Между этими факторами имеется диалектическая взаимосвязь. У умственно отсталого ребенка качественно иное реагирование на биологические и психологические вредности окружающей среды. Однако некоторые из этих социально-психологических вредностей необходимо особо выделить. При этом рассматриваться они должны с учетом особенностей психической деятельности умственно отсталого ребенка. Источником этих вредностей могут быть семья, чаще дисгармоничная, школа, детские и подростковые группы. Психологические вредности чаще возникают в процессе становления отношений умственно отсталого ребенка с окружающими, которые не могут или не хотят учитывать психические особенности ребенка. Умственно отсталый ребенок постоянно находится в ситуации, при которой неблагоприятные социально-психологические факторы могут взаимодействовать с неблагополучной биологической почвой.
У умственно отсталого ребенка наблюдается своеобразие в формировании высших социально-психических функций. И хотя значение их не утрачивается в регуляции поведения, тем не менее чем тяжелее степень умственной отсталости, тем большее значение приобретают биологические уровни регуляции поведения. Соответственно, неоднозначным будет и роль биологических и социально-психологических факторов в нарушенном поведении. В одних случаях организующими и структурирующими форму нарушенного поведения оказываются факторы социально-психологические, в других приоритетными являются факторы биологические [Выготский, 2000, с. 546].
Своевременное выявление биологических и социальных причин, порождающих нарушенное поведение умственно отсталых школьников, требует разработки наиболее оптимальной, научно обоснованной тактики психолого-педагогического воздействия на таких детей и подростков.
Многофакторность и сложность патогенеза нарушений поведения у умственно отсталых школьников порождают и большее многообразие, чем у их здоровых сверстников, форм нарушенного поведения. Эта сложность должна учитываться при организации работы по предупреждению и коррекции нарушений поведения у умственно отсталых школьников.
Поиск эффективных технологий по формированию социально приемлемого поведения умственно отсталых детей является одной из актуальных проблем специальной педагогики и психологии. Актуальность проблемы обусловлена важнейшей ролью процессов саморегуляции ведущих видов деятельности в формировании личности школьника и воспитания у него активной жизненной позиции, возможности полноценной трудовой деятельности и социальной адаптации. Особенно эта проблема становится остро в условиях инклюзивного образования, т. к. поведение учащегося с интеллектуальной недостаточностью является основополагающим фактором процесса обучения.
В своих исследованиях Э.Я. Альбрехт (1976), С. Д. Забрамная (1992), Г.М. Дуль-нев (1969), И.Ю. Жуковин (2000), И.П. Лаужикас (1967), В.В. Лебединский (1975), В.И. Лубовский (1976), С. Л. Мирский (1994), М.С. Певзнер (1963), В.Г. Петрова (2000), Г.Е. Сухарева (1965), Г.Я. Трошин (1916), М.Г. Царцидзе (1985), Е.А. Черенёва (2008, 2011), Ш.Н. Чхартишвили (1974) и др. указывали на специфические особенности проявления поведения в различных видах деятельности у рассматриваемого контингента детей. Исследователи указывали на отклонения, которые выражаются в устойчивых неадекватных проявлениях поведенческой деятельности, неумении критически оценивать ситуацию (повышенная внушаемость), завышенной самооценке, неумении строить жизненные планы. Безынициативность ребенка, обусловленная интеллектуальной недостаточностью, его неспособность к волевым усилиям, непроизвольной регуляции движений и познавательным психическим процессам отрицательно влияют как на учебно-познавательную деятельность, так и на становление личности учащегося в целом [Черенёва, 2011, с. 8—9].
Проблема социально приемлемого поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью является одной из актуальных проблем не только специального, но и профессионально-технического образования. Как показывают последние исследования, выпускники специальных (коррекционных) школ VIII вида являются успешными и востребованными на рынке труда, ответственными исполнителями рабочих специальностей.
На современном этапе развития специального образования, процесс формирования социальных компетентностей как одного из важнейших адаптационных механизмов социализации личности умственно отсталого школьника, на наш взгляд, является очевидным приоритетом системы обучения и воспитания детей с нарушенным интеллектом.
Ключевые компетенции социальной действительности формируются при полноценном освоении всего спектра знаний, умений и навыков — развивается социальная компетентность личности. Учитывая психофизиологические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью, необходимо отметить, что формирование полного спектра социальных компетентностей затруднительно и своеобразно. Мы определяем следующие важные социальные компетентности, необходимые для формирования у школьников с интеллектуальной недостаточностью фактора успешной социализации и адаптации.
1. Политическая и социально-экономическая компетентность: ориентация в политической обстановке, в тенденциях государственного развития; наличие собственного взгляда на политические и социально-экономические процессы, стремление в них участвовать.
2. Социально-коммуникативная компетентность: способность к коллективным действиям, к организации взаимодействия (в широком смысле); навыки межличностного общения, умение ненасильственно разрешать конфликты; ориентация в социальных ситуациях, умение выбрать эффективную стратегию поведения и аде-
кватные способы общения, стремление к социальному взаимодействию и способность к работе в неоднородной команде; приверженность этическим ценностям.
3. Поликультурная компетентность: способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия и взаимодействовать в многокультурном (полинацио-нальном, поликонфессионном) обществе, уважение иных культурных особенностей, обычаев и традиций, интерес к чужой культуре, способность видеть в ней область обогащения личного опыта.
4. Информационно-инструментальная компетентность: владение компьютером и современными информационными технологиями, способность к сбору и анализу информации, умение эффективно использовать информацию, применять знания на практике, направленность на критическую оценку информации.
5. Индивидуально-личностная компетентность: способность к самообразованию и саморазвитию; стремление к личностному росту, повышению социального статуса; способность к творческой самореализации в социуме, к проявлению своих лучших качеств, к успеху; способность адаптироваться к новым ситуациям; стремление к здоровому образу жизни.
Л.В. Занков (1934) отмечал, что «личность представляет собой целостное единство, нарушение одной из частей которого приводит к перестройке, перестановке всей системы». А.Н. Граборов (1929) указывал на то, что «... каждый фактор (биологический и социальный) в поведении играет свою доминирующую роль: биологический момент усложняет поведение, а социальный определяет его. Это значит, что там, где сложнее структура, мы наблюдаем и более сложные, и более многообразные формы поведения, упрощение структуры ведет к упрощению поведения» [Лубовский, 1978, с. 89].
Также важным моментом в определении социальной направленности личности, формирования социально-приемлемого поведения является социальная установка. «Установка, определяющая социальное поведение и представляющая собой его психологическую основу, является социальной установкой, так как в ее формировании наряду с другими факторами участвуют и факторы социальные. Социальная установка создается на третьем уровне, а осуществляемое на ее основе поведение дает личности возможность действовать в социальной среде в качестве члена социальных взаимоотношений» [Надирашвили, 1974, с. 68].
Осуществляемое личностью социальное поведение характеризуется более сложной структурой по сравнению с теоретическим и практическим поведением. Оно осуществляется только в социальных условиях, соответствует интересам других людей, общественным требованиям и представляет собой результат активности человека как социального существа.
Наши сравнительные исследования показывают, что социальная ситуация имеет определяющее значение для формирования смысловых и фиксированных установок у детей с интеллектуальной недостаточностью. При анализе этих фактов необходимо учитывать, что интеллект имеет значение при формировании содержания установки, но социальная среда определяет ее динамику [Черенёва, 2011, с. 56-59].
Неосознаваемые мотивы поведения также определяют и содержание, и динамику установки. Известно, что мотивы детей с интеллектуальными нарушениями нестойкие, трудно формируются социально значимые мотивы. Эти особенности, как указывают многие исследователи (М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн и др.), обусловлены интеллектуальным дефектом. Но как показывают некоторые факты наших исследований, для детей с ЗПР и умственной отсталостью ведущим при формировании социально значимых мотивов является социальный фактор.
Необходимо отметить, что при правильной организации возможно сформировать высокие уровни потребностно-мотивационной сферы, все же интеллект «задает планку» (содержательную), а соцоум организовывает динамику. Но мы отстаиваем тезис о том, что поведенческая программа (даже механически сформированная) дает возможность ребенку с интеллектуальной недостаточностью иметь стереотипы поведения, которые переходят в сознательный компонент поведения. Ведь при формировании у ребенка (с любым уровнем интеллекта) трудолюбия в будущем формируется потребность работать.
Формирование алгоритмов поведения и социальных взаимодействий у детей любого возраста зависит от заданного стереотипа извне. Например, уборка помещений, приветствие знакомых людей, соблюдение правил безопасности, навык опрятности и т. д. являются теми социальными компетенциями, которые закладываются в детстве (как правило, до 5 лет) воспитателем (мамой) и независимо от интеллекта — будут формой поведения в будущем. Если эти модели не сформированы по каким-то причинам, то для изменений стереотипов в жизнедеятельности индивида должны произойти значительные «психологические встряски», сдвиг потребностей, которые повлекут за собой изменения стереотипов поведения. Поэтому для оценки неосознаваемых мотивов деятельности необходимо обратить внимание на динамику мотивационно-потребностной сферы, хочет ли индивид мотивировать (сознательно) свою деятельность. Чем выше и сложнее форма поведения, тем больше осознанности и самомотивировки [Выготский, 2000, с. 345; Запорожец, 1960, с. 134; Граборов, 1961, с. 28].
Таким образом, можно сделать следующие выводы.
1. Проблема формирования социально приемлемого поведения у умственно отсталых детей является мультидисциплинарной и требует участия в ее разработке психологов, педагогов-дефектологов, нейрофизиологов, детских невропатологов и психиатров.
2. Этиопатогенетическая группировка форм нарушенного поведения может быть наиболее перспективной в научном и особенно в практическом отношении. Это касается в первую очередь формирования социальных компетенций, алгоритмов социально приемлемого поведения.
Библиографический список
1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. 768 с.
2. Выготский JI.C. Психология. М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2000. 1004 с.
3. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961. 341с.
4. Граборов А.Н., Кузьмина Н.Ф., Новик Ф.М. Олигофренопедагогика. М., 1941. 157 с.
5. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений у детей дошкольного возраста. М.: АПН РСФСР, 1960. 340 с.
6. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции у детей (в норме и патологии). М., 1978. 189 с.
7. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в обшей и социальной психологии. Тбилиси, 1974. 168 с.
8. Черенёва Е.А. Произвольное поведение учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Красноярск, 2011. 140 с.
