CC BY
66
УДК 159.955.4
восприятие и понимание трудных и кризисных ситуаций лицами с интеллектуальной недостаточностью
В статье рассматриваются направления исследований представлений лиц с интеллектуальной недостаточностью о социально-значимых объектах и социальных ситуациях, особенности восприятия и понимания лицами с интеллектуальной недостаточностью трудных и кризисных ситуаций. Указывается на ограниченное использование поведенческой стратегии «разрешение ситуации» этими лицами и гипертрофированное использование незрелых и неэффективных механизмов психологической защиты.
Обсуждается целесообразность формирования у лиц с интеллектуальной недостаточностью поведенческих и интерпретативных стратегий совладания с трудными жизненными ситуациями. Рассматриваются теоретико-методологические основания обучения лиц с интеллектуальной недостаточностью анализу проблемных ситуаций и интерпретативному копингу. Указываются средства психологического влияния на уровень и качество когнитивного оценивания лиц с интеллектуальной недостаточностью. Рассматриваются возможности концептуального осмысления вариантов интерпретации проблемной ситуации и перспективы их дидактического оснащения.
Ключевые слова: интеллектуальная недостаточность, социальная адаптация, копинг-стратегии, интерпретатив-ный копинг.
E. A. Cme6mK E. A. Steblyak
perception AND uNDERsTANDiNG
of the difficult and crisis situations by persons with intellectual disabilities
The article discusses research directions representations of persons with intellectual disabilities about socially significant objects and social situations, especially the perception and understanding of persons with intellectual disabilities and challenging crises. Indicated limited use of behavioral strategies «resolution of the situation», these persons and hypertrophied immature and inefficient use of psychological defense mechanisms.
Discussed the advisability of forming individuals with intellectual disabilities and behavioral coping strategies interpretive with difficult life situations . Theoretical and methodological basis of training for people with intellectual disabilities analyze problem situations and interpretive coping. Indicate the means of the psychological impact on the level and quality of cognitive appraisal of persons with intellectual disabilities . The possibilities of conceptual understanding on the interpretation of the problem situation and the prospects for their didactic equipment.
Keywords: intellectual insufficiency, social adaptation, coping strategies, coping interpretative.
Современные исследователи рассматривают социальную адаптацию лиц с ограниченными возможностями здоровья в единстве процессов социального приспособления и индивидуальной интерпретации субъектом адаптации стимулов социальной реальности [1]. Являясь итогом интерпретации «себя в мире и мира в себе» (М.В. Ромм), социальная адаптация проявляется в более или менее осознанном реагировании субъекта приспособительного процесса на внешнее воздействие.
Полный и комплексный анализ феномена социальной адаптации при интеллектуальной недостаточности (далее - ИН) неосуществим без применения интерпре-тативного анализа ее социального контекста и смыслов социальной реальности, рождающихся в результате мыс-ледеятельности лиц с ИН [1, с. 87]. Именно интерпретация смыслов предметного пространства, объектов, людей и ситуаций социального мира определяет характер взаимодействия с миром и, как следствие, адаптацию в нем. Любой человек, даже имеющий ограниченные возможности интеллекта, постоянно интерпретирует социальный мир и себя в этом мире. К сожалению, результаты смысловых процессов лиц с ИН труднодоступны для изучения по ряду причин, рассмотренных ранее. В силу наибольшей доступности для исследования поведенческих
сценариев лиц с ИН их характеристика нашла отражение в следующих направлениях исследований:
- исследования нарушений поведения лиц с ИН (Г. Э. Абреу, Э. Я. Альбрехт, А. А. Богданова, Е. А. Винни-кова, Н. А. Гусева, Г. Г. Запрягаев, М. В. Малинаускене, С. А. Масленникова, Ф. В. Мусакаева, В. Б. Никишина, Я.Н. Николаенко, М. Г. Царцидзе);
- исследования эмоционального реагирования и психосемантической адаптации лиц с ИН (Н. Ю. Верхотуро-ва, Н. А. Деревянкина, С. А. Дмитриева, Е. А. Колотыги-на, И. А. Коробейников, В. А. Кудрявцев, Е. Б. Моисеева, Т. Н. Павлий, Л. В. Токарская, Ю. К. Умилина, О. Е. Шаповалова, Н. В. Шкляр);
- исследования копинг-поведения лиц с ИН (Н. В. Иванова, Т. А. Колосова, С. А. Масленникова, О. Е. Шаповалова, Ю. В. Чиркова);
- исследования защитного поведения лиц с ИН (Д. Н. Исаев, Т. А. Колосова, Н. П. Кондратьева, Е. С. Ля-сина, М. А. Панфилова, Ю. В. Чиркова, Л. М. Шипицына, Е. С. Иванов).
Изучение представлений о социально-значимых объектах и ситуациях в специальной психологии только начинается, причем осмысление проблем и перспектив психологического сопровождения плодотворно ведется
также в социально-философском аспекте (В. В. Дегтярева, Е. Л. Инденбаум, И. А. Коробейников, Л. А. Потылицина). В целом нетипичные для олигофренопсихологии исследования когнитивной картины социальных ситуаций пока интересуют достаточно узкий круг специалистов. Получает освещение содержание образов объектов и ситуаций жизненного мира, их значения для указанных лиц, особенности понимания кризисных, страшных, экзистенциальных и наиболее значимых ситуаций общения, межличностного взаимодействия (Д. В. Буфетов, Д. А. Леонтьев, В. Н. Бу-зин, С. А. Завражин, С. А. Алексеева, С. А. Завражин, Н. В. Жукова, Н. К. Радина, Е. А. Стебляк).
Характерные для лиц с ИН коммуникативные затруднения и нехватка навыков общения, затруднения в рефлексии собственных эмоциональных переживаний, проблемы социального мышления и нестабильная критичность делают труднодостижимым решение адаптивных задач в суверенном личном и социальном пространстве (О. Н. Березина, Е. В. Ватина, И. С. Володина, О. А. Гуль-тяева, П. О. Омарова, В. Г. Печерский, О. И. Суворова). Самовосприятие и осмысление социальных ситуаций лицами с ИН подвержено дефекту когнитивной компоненты. Отмечаются трудности реагирования на те объекты познания, с которыми трудно себя идентифицировать, преобладание поведенческой, а не когнитивной форм копинга (Т. А. Егорова). В целом смысловая структура мировоззрения характеризуется предельной упрощенностью и мо-заичностью, а внутренний мир - «исходной бедностью, затрудняющей ориентацию на сложные системы смысловых связей» (Д. А. Леонтьев, В. Н. Бузин). В отношении проблемных и кризисных ситуаций противоречивость и непоследовательность дискурса только возрастают. По мнению Т. А. Колосовой, у умственно отсталых подростков в силу недостаточного осмысления социальных ситуаций и развития внутренней речи психологические проблемы часто возникают там, где их сверстники решают задачи без особого напряжения. Ограничено использование поведенческой стратегии «разрешение ситуации», заключающейся во внутреннем диалоге с целью лучшего осмысления и реконструкции образа проблемной ситуации. В силу взаимозависимости процессов внутренней речи, мышления и саморегуляции поведения, недоразвитие речи и затрудненность обобщений ограничивают дальнейшее развитие образа жизни и смысла социальных практик взаимодействия.
Исследование психологических защит умственно отсталых подростков обнаружило более частое, по сравнению с нормально развивающимися подростками, использование механизмов психологической защиты, соответствующих более раннему возрасту, их слабую структурированность и незрелость [2]. В связи с гипертрофированным использованием таких незрелых и неэффективных механизмов, как регрессия, отрицание и проекция неизбежно существенное искажение реальности лицами с ИН.
Данные исследования стратегий поведения детей со сниженным интеллектом в кризисных ситуациях свидетельствуют о том, что им не свойственны реакции принятия вины или ответственности за исправление возникшей ситуации. Однако они «...ни в коем случае не считают
фрустрирующую ситуацию благоприятной для себя. Их реакция направлена либо на внешнее окружение, либо предложенная ситуация не воспринимается как кризисная (в силу недоразвития интеллектуальной сферы или особенностей характера), и обвинение окружающих и самого себя отсутствует» [3, с. 57]. Исследователями были выявлены следующие типы реакций умственно отсталых лиц в кризисных ситуациях:
- «с фиксацией на препятствии» (препятственно-до-минантные) (43 %), т. е. дети всячески подчеркивают преграды, вызвавшие фрустрирующую ситуацию;
- «с фиксацией на удовлетворении потребностей» (необходимо-упорствующие) (30 %), т. е. дети ожидают обязательного разрешения ситуации от окружающих лиц, реже - от себя;
- самозащитные (26 %), т. е. дети просят прощения, чтобы их не ругали, на самом деле не собираясь прекращать подобное поведение («Это не я сделал», «Простите меня, пожалуйста, я больше не буду») [3].
Исследование Т. А. Колосовой показало ограниченность и стереотипность репертуара копинг-стратегий поведения умственно отсталых подростков по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, что характеризует «недостаточную пластичность» личности первых. Приверженность непродуктивным и деструктивным стратегиям поведения, связанным с вербальной и невербальной агрессией, объяснима, по-видимому, практикой социального научения через подражание. Стратегии совладающего поведения у подростков этой группы носят характер эмоционального отреагирования на ситуацию, в то время как подростки с нормальным интеллектом в большей степени ориентированы на решение проблемной ситуации. Использование данной стратегии, заключающейся во внутреннем диалоге с целью лучшего понимания проблемной ситуации, умственно отсталыми подростками ограничено. Ригидность структуры личности подростков с умственной отсталостью, замедленное накопление и осмысление уроков жизненного опыта объясняют, по мнению исследователя, преимущественное использование незначительного количества копинг-стратегий и шаблонный образ действий. Редкое применение стратегий смены деятельности, общения и расслабления способствует дальнейшему снижению адаптационного потенциала. Вместе с тем продемонстрирована доступность подросткам с легкой степенью умственной отсталости таких достаточно эффективных в адаптационном плане стратегий поведения и механизмов психологических защит, как расслабление, воображение, смена деятельности и общение со сверстниками [2].
Недостаточное использование психологических защит по типу фантазирования и интеллектуализации, связанных с процессами мышления и воображения, актуализирует поиск оптимальных психолого-педагогических условий, способствующих развитию у подростков с нарушениями интеллекта эффективных стратегий совладания, в том числе интерпретативного копинга.
Руководствуясь представлением об адаптации как активном использовании человеком создавшихся условий для достижения своих целей, реализации ценностей
и стремлений и учитывая склонность лиц с ИН к стратегиям бегства от проблем, исследователи подтверждают необходимость целенаправленного обучения планированию будущего, подчинению поведения реализации собственных основных притязаний и целей. Признается, что снижение напряженности низших, неэффективных защитных механизмов достижимо благодаря научению продуманным и хорошо организованным способам совладания с типичными проблемами, соответствующими актуальным задачам адаптации [4].
В этой связи необходимо включение в коррекционно-развивающий процесс методов активного социально-психологического обучения школьников с УО и ЗПР наиболее эффективным способам разрешения проблемных ситуаций путем расширения их поведенческого репертуара и формирования конструктивного защитного поведения.
Ю. В. Чиркова считает необходимой длительную (в течение всех лет обучения) работу с внутренним миром детей с ЗПР, направленную на «формирование умения понимать свои психологические трудности, снижать перегрузки, овладевать новыми способами эмоционального реагирования и защитного поведения» [5, с. 20]. Основная цель - путем выстраивания индивидуального адаптивного пространства эффективных совладающих стратегий содействовать формированию персональной идентичности и стабилизации самооценки ребенка с ЗПР. Одной из задач может стать оптимизация защитных механизмов психики, развитие и усиление форм защиты, адекватных для данной личности. «Ребенку нужно помочь в формировании у него полноценных стратегий совладания в трудных жизненных ситуациях на основе осознания механизмов собственной психологической защиты и обучения этим стратегиям. Необходимо создать условия для осознания детьми неэффективности некоторых форм своего защитного поведения и формирования осознанных стратегий совладания с внутренним напряжением и беспокойством в трудных жизненных ситуациях» [5. с. 20].
С. А. Завражин и С. А. Алексеева настаивают на «организации в коррекционном учреждении систематической работы по развитию психологической устойчивости воспитанников к фрустрационным вызовам», в связи с чем предлагается развивать у умственно отсталых детей и подростков способность к антиципации и прогностическую способность [3, с. 58].
Выстраивание более обоснованного индивидуально-дифференцированного психолого-педагогического сопровождения умственно отсталых детей и подростков с учетом выявленных особенностей совладающего поведения и психологической защиты считает необходимым также Т. А. Колосова. Результаты ее исследования могут быть использованы для разработки коррекционно-развиваю-щих программ с включением методов активного обучения умственно отсталых подростков доступным им эффективным способам защитного поведения [2]. При этом анализ результатов активного социально-психологического обучения детей и подростков с ИН свидетельствует о значительных потенциальных возможностях овладения ими эффективными способами совладания с проблемными
ситуациями (в пользу этого вывода говорит также выявление среди обследованных подростков с легкой степенью умственной отсталости лиц, достигших среднего уровня социальной адаптации). В современной олигоф-ренопсихологии активно ведется апробация целого ряда методов интерактивного обучения, таких как групповая дискуссия, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролевых ситуаций, психодрама, проективное рисование, психогимнастика и музыкотерапия [6; 7; 8]. Указанные методы получают реализацию в психокоррекционной работе по формированию и коррекции общения умственно отсталых школьников, в работе по формированию конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта, в профилактике и коррекции конфликтного поведения.
Однако, несмотря на солидарность в понимании роли обучения лиц с ИН активному совладающему копингу, остаются малоизученными многие вопросы, решающим образом определяющие эффективность дальнейших теоретических и практических подходов к решению обозначенной проблемы. В числе таковых - вопросы о соответствии специфики осваиваемых копинг-стратегий проблемам адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья, типологизация копинг-стратегий для проведения активного социально-психологического обучения лиц с ИН, рассмотрение факторов и психосемиотических механизмов формирования разных стратегий в условиях психического недоразвития. Как утверждает В. В. Дегтярева, «сложная проблема поиска валидной методологической установки в отношении анализа стратегий социальной адаптации человека с ограниченными возможностями здоровья на сегодняшний день пока не решена» [1, с. 107].
До настоящего времени отсутствует теоретический анализ опыта применения интерпретативного анализа в специальной психологии вообще и в олигофренопси-хологии в частности. Между тем до сих пор замкнутый на обучении лиц с ИН коммуникативному поведению и конструктивному решению конфликтных ситуаций ин-терпретативный подход может быть распространен на весь сложный иерархический комплекс активности человека с ограниченными возможностями здоровья. Так, возможными областями его применения могут и должны стать способы организации всей жизни - ее форма, уклад и стиль; «способы определения жизненных ситуаций (жизненная позиция и линия), способы описания жизни (жизненная история, биография) и способы символического конструирования жизни (жизненные планы и сценарии)», утверждает Ю. М. Резник (цит по: [2]). Если выработка ко-пинг-стратегий конструктивного поведения предполагает накопление стратегий дальнейшего взаимодействия со средой и опыта их использования, то освоение интерпре-тативного копинга предполагает прежде всего опыт и практики мышления о социальной и психической реальности. «При этом важно изменить взгляд на индивида с ограничениями здоровья, увидеть в нем именно личность, которой свойственны различные интерпретации как окружающей действительности, так и образа своего «я»...» [2].
Признав, что способы бытия в социальной реальности производны от значений и смыслов, которые человек
с ограниченными возможностями здоровья придает своей жизни, важно осмыслить и другой основополагающий методологический принцип этой области психологической практики. Последний состоит в признании того, что эти значения и смыслы интернализуются ребенком с ограниченными возможностями здоровья в собственный внутренний мир из социального пространства. Следовательно, социальное окружение может и должно целенаправленно конструировать концептуальное пространство отражения ребенка (подростка) с ИН. В психосемиотической среде специального образовательного учреждения осуществима направленная реализация процесса формирования внутреннего теоретического мира детей и подростков с ИН посредством доступных и наглядных процедур обоснования, подтверждения, доказательства и объяснения. При этом закономерно использование понятий психологической науки для мышления о социальной и психической реальности, например понятий теории конфликтологии [8].
Организация процессов наблюдения и обоснования, как показывает практика, нуждается в разработке символических образцов-индикаторов разных вариантов когнитивного реагирования и создании библиотеки ситуаций-иллюстраций адаптивных и дезадаптивных копин-гов. Иллюстрированию и обоснованию подлежат прежде всего проактивные, конструктивные стратегии (пассивные усваиваются в силу подражания). В настоящее время имеется некоторый опыт иллюстрации и обоснования преимуществ таких стратегий, как отвлекающие занятия («рисую, пишу»), получение функционального удовольствия на основе свободного проявления жизненных сил («гуляю вокруг дома или по улице»), телесный контакт, отношения привязанности, ожидание поддержки («обнимаю или прижимаю к себе кого-то близкого»); замещающая деятельность («играю во что-нибудь»), переключение, восстановление физических сил («ем или пью») [8; 9].
Осуществление влияния на уровень и качество когнитивного оценивания может осуществляться посредством репрезентации также и разных способов думать о людях и о себе, о конкретной ситуации. Так, какие-то варианты воздействия на нас мы можем интерпретировать как давление, а некоторые - как стимул к чему-либо. Можно интерпретировать адаптивную ситуацию как преодолимую или непреодолимую. И видение, и понимание конкретной ситуации будет зависеть от этого смоделированного на специальных занятиях и подтвержденного всем накопленным опытом понимания ситуации.
Стратегии адаптации, которым необходимо обучать воспитанников специальных образовательных учреждений, могут быть концептуально проработаны в терминах Л. Перлин и К. Шулер как стратегии изменения проблемы, управления эмоциональным дисстрессом и стратегии изменения способа видения проблемы или в терминах С. Фолкман и Р. Лазарус как стратегии противостоящего совладения, дистанцирования, самоконтроля, поиска социальной поддержки, принятия ответственности, избегания, планового решения проблемы и позитивной переоценки [1].
Еще предстоит создание семиотического пространства каждой из них. Особенного внимания требует знаковое выражение интерпретативных стратегий, позволяющих, по утверждению М. Ромма, целенаправленно вырабатывать собственное восприятие и понимание проблемной ситуации, психологически переопределять ситуацию «в нужном для целей адаптации направлении». Задачные ситуации-тренажеры, необходимые для тренинга способности к позитивной переоценке, как нам представляется, должны соответствовать основным проблемам адаптации и основным процессам адаптации в их взаимосвязи. Наиболее оптимальные решения предстоит еще вырабатывать и экспериментально обосновывать, пока же представим приоритетные концепты интерпре-тативной теории адаптации, которым предстоит, на наш взгляд, первоочередное воплощение в дидактически преобразованный облик. К их числу относится тесно взаимосвязанная с решением территориальных и иерархических проблем стратегия коррекции предпочитаемых стратегий при изменении значимых условий социальной среды; тесно взаимосвязанная с решением проблемы идентичности стратегия поиска и обретения идентичности. Важно моделировать стратегии поиска альтернативных интерпретаций социальной ситуации как в условиях индивидуально приемлемых нормативных ситуаций, так и в условиях внешнего давления и противодействия со стороны социума. При этом, как показывает опыт апробации ряда процедур анализа проблемных ситуаций и ролевых игр Н. М. Галимовой и О. И. Суворовой, в центре внимания воспитанников с ИН должны находиться человек и его самочувствие, сравнительная оценка преимуществ и издержек различных альтернатив поведения и интерпретаций; осознание предпочтения и выбор одной из конкурирующих альтернатив. В заключение отметим, что любой опыт в данной области требует внимательного изучения, обобщения и распространения.
1. Дегтярева В. В. Стратегии социальной адаптации человека с ограниченными возможностями здоровья: социально-философский анализ: дис. ... канд. филос. наук. Новосибирск, 2007. 178 с.
2. Колосова Т. А. Копинг-поведение и механизмы психологической защиты у подростков с умственной отсталостью: автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2007. 24 с.
3. Завражин С. А., Алексеева С. А. Ребенок со сниженным интеллектом в кризисной ситуации // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. № 11. С. 54-58.
4. Терентьева Н. П. Особенности психологической защиты у слабослышащих и слабовидящих подростков: дис. ... канд. псих. наук, 2004. 216 с.
5. Чиркова Ю. В. Психологические особенности защитного поведения у младших школьников с задержкой психического развития: автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 2003. 23 с.
6. Галимова Н. М. Подготовка умственно отсталых старшеклассников к будущей семейной жизни: дис. . канд. психол. наук. М., 2000. 190 с.
7. Омарова П. О. Формирование общения у умственно отсталых учащихся первых классов в условиях социально-психологического тренинга. Махачкала, 1999. 178 с.
8. Суворова О. И. Формирование конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта: дис. ... канд. психол. наук. М., 2005. 211 с.
9. Стебляк Е. А. Внутренний мир развивающейся личности при нормальном и нарушенном развитии. Омск: Полиграф. центр «Татьяна», 2013. 272 с.
© Стебляк Е. А., 2014
