CC BY
446
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 159.316.6
И.О. Ким, В.М. Минияров, Д.В. Иванов
ПОНЯТИЕ МОРАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
В статье рассматривается проблема морали в зарубежной и отечественной психологии, анализируются факторы, механизмы и средства формирования морального поведения. В зарубежной психологии проблема представлена в рамках психоаналитического, бихевиористического и когнитивного направлениях, в отечественной психологии анализ представлен в рамках личностного и деятельностного подходов.
Мораль, нравственность, представления, моральное сознание, моральное поведение, уровни морального развития, формирование моральных представлений.
The article considers the concept of morality in foreign and Russian psychology, analyzes the factors, mechanisms and means of forming the moral behavior. In foreign psychology the concept is presented in psychoanalytic, behavioral and cognitive approaches; in Russian psychology the analysis is presented in the framework of personal and pragmatist theories.
Morality, ethics, ideas, moral awareness, moral behavior, levels of moral development, the formation of moral ideas.
В психологии проблема морали традиционно рассматривается в русле различных психологических направлений. Существуют различия в понимании морали у зарубежных и отечественных психологов. Проблема нравственности в зарубежной психологии наиболее полно представлена в рамках трех психологических направлений: психоаналитического, бихевиористиче-ского и когнитивного. Теоретиками исследуются генезис, механизмы, факторы и средства формирования нравственного сознания личности, а также моральное поведение и моральные чувства.
Выполнение социальных, нравственных норм для ребенка сопряжено с давлением запретных влечений «Оно» и «Я» и одновременным подражанием или идентификацией со «Сверх-Я» родителей, с их нравственными нормами и установками, с тем «высшим», что есть в родителях и в обществе в целом. «Оно», несомненно, должно быть, но «Я-Идеал» или «Сверх-Я», выражение нашего отношения к родителям, как раз и является высшим существом. Будучи маленькими детьми, мы знали этих высших существ, удивлялись им и испытывали страх перед ними, впоследствии мы приняли их в себя самих» [11, с. 439]. Т аким образом, то, что было внешним родительским требованием относительно соблюдения нравственных норм, становится интрапсихическим требованием ребенка к самому себе. Вышеописанный процесс формирования «Сверх-Я» разворачивается на фоне Эдипова комплекса, где страх наказания и потери родительской любви заставляет ребенка принять нравственные нормы и ограничения. Так, через идентификацию с родителями того же пола, происходит разрешение Эдипова комплекса, «наследником» которого и является «Сверх-Я» [10, с. 608].
По мнению З. Фрейда, базовой функцией «Сверх-Я» является установление внутрипсихиче-ской и межличностной гармонии и осуществление
социальной адаптации, а также самонаблюдение вынесение суждений о себе, в форме одобрения, либо критики или наказания [11, с. 439]. Таким образом, в психоаналитическом направлении анализируется регулятивная функция морали, которая внешние требования проецирует во внутренний план. Моральное развитие понимается в психоаналитическом подходе как адаптация ребенка к нормам и требованиям общества.
В бихевиористическом направлении при исследовании проблем нравственного поведения значение внутренних психических процессов не учитывается. Акцент смещается на исключительную формирующую роль внешнего окружения, среды. По мнению Г. Айзенка, нравственное поведение относится к разряду условных рефлексов, где стимулом может выступать страх на определенные действия и ситуации. Нарушение ребенком социально желательных, моральных норм влечет за собой наказание, которое ощущается как страх и боль. В дальнейшем эти отрицательные ощущения соединяются с соответствующим видом ситуации или с его собственными действиями. Если ребенок попадает в аналогичную ситуацию, то она вызывает рефлекторный страх, препятствующий осуществлению безнравственного действия. Таким образом, данный условный рефлекс удерживает ребенка от нарушения нравственных норм даже при отсутствии непосредственного наказания [2, с. 45].
Б.Ф. Скиннер считал, что нравственное поведение, как и любое другое, есть результат научения, в основе которого лежит оперантное обусловливание, а оно, в отличие от классического, где стимул предшествует реакции, есть нечто большее, чем реакция. Это один из механизмов поведения, процесс, который следует за реакцией. Он также отмечал, что процесс научения осуществляется при помощи сис-
темы подкрепления. Нежелательные формы поведения тормозятся за счет наказания, а желательные поддерживаются за счет вознаграждения. Таким образом, в бихевиористическом направлении не учитывается значение внутренних психических процессов. Основным фактором развития морали выступает внешняя среда. Полезные навыки упражняются, чтобы они могли превратиться в привычки. Соблюдение моральных норм обеспечивается путем установления связи между аморальным поступком и вызванными наказанием неприятными переживаниями.
В когнитивном направлении рассматривается проблема развития нравственного сознания, взаимосвязь развития интеллекта и формирования нравственных убеждений. Ж. Пиаже выделял особенности развития и функционировании морального сознания и связал их с поэтапным формированием познавательных способностей ребенка. Интеллект рассматривался Ж. Пиаже как когнитивный аспект поведения, структурирующий отношения между субъектом и окружением. Интеллектуальный рост, по мнению Ж. Пиаже, происходит в соответствии с двумя принципами: адаптацией и организацией. Адаптация к требованиям окружения, в свою очередь, состоит из двух процессов, которые должны находиться в равновесии: ассимиляции (усвоение внешних событий и преобразование мысленного события или мысли) и аккомодация (приспособление мысленных структур к новым аспектам мысленного окружения). Второй принцип интеллектуального роста - организация -это структурирование, усложнение и интеграция разума. Таким образом, происходит не только воспроизведение объекта, но и сам субъект изменяется через познавательную деятельность. Но не всякое знание, полученное из окружающей среды, может быть ассимилировано, а только то, которое созвучно внутренним мысленным структурам субъекта. Выделенные Ж. Пиаже схемы действий ребенка в отношении предметного мира, были дополнены им схемами в отношении людей. Это и есть те когнитивные структуры, из которых состоит моральное сознание ребенка [5, с. 680].
Анализ поэтапного развития морального сознания ребенка предложен Ж. Пиаже в работе «Нравственные суждения ребенка». Ученый, изучая отношение детей к правилам игры, а также с помощью разработанного им метода клинической беседы, выделил стадии развития морального сознания ребенка: стадия гетерономной морали (следование этике принуждения) и стадия автономной морали (этика сотрудничества). Такая форма морального сознания объяснялась Ж. Пиаже эгоцентризмом мышления ребенка, когда существует смешение собственной точки зрения и мнения другого. Таким образом, на данной стадии понимание морали носит абсолютный, жесткий характер, правила являются неизменными, а наказание неизбежным, причем оценка моральности поступка производится в соответствии с тем, что запрещено. На следующей стадии развития морального сознания дети узнают, что правила не абсолютны и их можно изменить по общему согласию. Правила воспринимаются уже как особый вид
общественного творчества на основе взаимного уважения и согласия (этика сотрудничества). Моральные правила принимаются добровольно, появляется способность к децентрации мышления и оценка моральности поступков производится уже на основе понимания мотивов и желаний другого, так как стало возможным встать на точку зрения другого. По мнению Ж. Пиаже, одни суждения основываются на возможных последствиях поступка (объективные суждения), а другие учитывают намерения или мотивы (субъективные суждения). По мере развития морального сознания роль операционального мышления у детей возрастает, что продвигает их от объективной ответственности к субъективной; ребенок начинает считать мотивы или намерения более важными, чем последствия поступка.
Основываясь на положениях теории Ж. Пиаже, Л. Кольберг подчеркивал основную роль когнитивных структур в моральном развитии. Он разработал «когнитивно-эволюционную теорию морализации» и выделил не два, как Ж. Пиаже, а три уровня морального развития [14, с. 173 - 182]. Первый уровень обозначается Л. Кольбергом как доконвенциональ-ный (доморальный) и разделяется на две стадии: стадию «гетерономной» морали и стадию индивидуализма, инструментальной цели и обмена. Данный уровень присущ детям до 9-летнего возраста, а также подросткам с антисоциальным поведением.
Следующий уровень - конвенциональный (традиционный, этика соответствия общепринятым нормам) - разделяется соответственно на третью и четвертую стадии: стадию взаимного межличностного ожидания и межличностного подчинения (этика хорошего человека) и стадию социальной системы и совести (этика поддержки власти). Данный уровень характерен, по мнению Л. Кольберга, для большинства подростков и взрослых.
Третий уровень - постконвенциональный (принципиальный, этика самостоятельно выработанных нравственных принципов) - достигается, по мнению Л. Кольберга, только после 20 лет и то немногими взрослыми. Данный уровень предполагает наличие самостоятельного выбора, индивидуальной моральной ответственности и общей зрелости личности [14, с. 173 - 182].
Анализируя когнитивное направление, можно сделать выводы о влиянии на моральное развитие, наряду с когнитивными факторами, эмоциональной составляющей, моральных установок родителей, различных особенностей личности и социальных условий. Моральная регуляция поведения зависит не только от степени развития морального сознания, но и от индивидуального выбора действий в той или иной конфликтной ситуации, требующей морального разрешения.
В отечественной психологии понятия мораль и нравственность разграничиваются. Мораль - это норма, форма внешнего побуждения к определенному поведению и контроль над ним, а нравственность
- их реализация в поведении людей, форма внутреннего, личностного побуждения к нему и его оценке. Поведение, которое соответствует моральным стан-
дартам только по своим результатам, не затрагивая внутреннего мира личности, не считается нравственным [6, с. 191]. Таким образом, нравственность не сводится к однозначному выполнению моральной нормы. Существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрете конкретных поступков. Именно поэтому мораль имеет свое выражение в моральном законе, который предписывает конкретные нормы поведения. Выполнение моральных норм может быть вынужденным и внешним по отношению к личности. Моральное поведение опосредовано моральной нормой и побуждается стремлением соответствовать ей, а нравственное поведение направлено на людей и выражает отношение к ним. Согласно Рубинштейну, поступок не сводится лишь к внешнему действованию. Воздержание от участия в каком-либо действии, выявляющее позицию, отношение человека к окружающему миру также может являться поступком. Более того, нравственность раскраивается в поступках и формируется поступками же. Основанием для этой точки зрения послужило понимание личности как «субъекта» деятельности. С. Л. Рубинштейн рассматривал человека с точки зрения его «активности»: «Исходная специфика человека, человеческого существования заключается в том, что всеобщую детерминацию бытия включается не сознание само по себе, а человек как осознающее мир существо, субъект не только сознания, но и действия» [7, с. 680].
В отечественной психологии нравственность рассматривалась в рамках личностного и деятельностного подходов, где основной акцент ставился на ее социальной и культурно-исторической детерминации. Анализ научной литературы позволил выделить в отечественной психологии два основных периода в исследованиях нравственности:
1) 1960 - 1980-е гг. - элементаристский подход;
2) 1980 - 1990-е гг. - системный подход.
Основное положение элементаристского подхода
заключалось в том, что целое можно понять, только изучив отдельные его компоненты. Вследствие этого, в исследованиях нравственности образовались достаточно самостоятельные направления, изучающие:
1) когнитивный компонент нравственного сознания личности (нравственные знания, представления, понятия, оценочные суждения),
2) эмоциональный компонент нравственного сознания личности (эмоции, чувства),
3) нравственные ценности;
4) нравственные качества личности;
5) нравственное самосознание личности;
6) нравственное поведение;
7) нравственное развитие личности.
Исследования когнитивной составляющей нравственного сознания личности включают в себя анализ нравственных убеждений, знаний, представлений, понятий, оценочных суждений. Отечественные психологи, как и зарубежные, значительное внимание уделяли понятийному отражению нравственных норм. В процессе социального развития человек усваивает различные знания, в том числе и нравствен-
ные, которые передаются из поколения в поколение и являются залогом нравственных отношений. П. В. Симонов писал: «Осознать - значит приобрести потенциальную возможность сообщить, передать свое знание другому, в том числе другим поколениям в виде памятников культуры» [9, с. 129]. Моральная оценка осуществляется на основе нравственных знаний, понятий и представлений: «Нравственное сознание есть мысленное выражение моральной нормативности и моральной оценочности в форме некоторых общих представлений и специфических понятий к различным фактическим ситуациям в форме конкретных суждений» [9, с. 129].
Нравственные качества личности как элементы нравственного сознания личности в отечественной психологии разными авторами рассматривались по-разному. Например, В. А. Блюмкин предлагает структурную типологию нравственных качеств, указывает на их взаимосвязь с нравственными способностями и потребностями личности. Он выделяет такие группы качеств:
- коллективистские (коллективизм, солидарность, альтруизм, долг, ответственность, творчество);
- гуманистические (доброжелательность, чуткость, деликатность, достоинство, скромность);
- комплексные (моральная активность, героизм, справедливость, благодарность, бескорыстие);
- качества, связанные с характеристиками нравственного регулирования поведения (честь, стыдливость, честность, порядочность и т. д.).
Наряду с собственно-моральными качествами личности В. А. Блюмкин выделяет качества, которые возникают на стыке морального сознания с другими образованиями личности: идейно-моральные и морально-политические (сознательность, гражданственность, патриотизм), морально-деловые и морально-экономические (трудолюбие, добросовестность, бережливость), морально-прагматические (мудрость, вежливость, обязательность), морально-характерологические и морально-волевые (настойчивость, выдержка, целеустремленность).
Л.И. Божович рассматривала нравственные качества как формы поведения, ставшие привычными в результате «упражнения», направляемые определенными нравственными мотивами. Л. И. Божович полагала, что подлинный нравственный поступок никогда не определяется сознательным волевым актом, а является результатом морального чувства и моральной привычки. В отличие отданной позиции, И. М. Селиванов считал, что нравственным человека можно назвать лишь тогда, когда он не удовлетворяется достигнутым и постоянно мобилизует все волевые усилия в достижении нравственной цели. М.С. Ней-марк объединяет эти две точки зрения, указывая на то, что нравственные качества человека могут проявляться на двух уровнях:
1) на уровне сознательных намерений, когда требуется волевое усилие;
2) на уровне непосредственных нравственных потребностей, по нравственной привычке [4, с. 87].
Основу нравственного сознания составляют знания. Накопление у младших школьников знаний,
собственных наблюдений, при их наглядночувственном восприятии, ведет к созданию образных представлений, а затем превращению их в понятия. О.С. Богданова, И.С. Марьенко и другие показывают, что в младшем школьном возрасте необходимо сначала формировать нравственные представления, а на их основе нравственные понятия [8, с. 65 - 69].
В подтверждение данной мысли можно привести высказывание Е.Н. Корнеевой, В.А. Мазилова, В.Д. Шадрикова: «Представление - это основа всякого знания, что процесс познания невозможен без представлений, которые являются промежуточной ступенью познания, звеном диалектического перехода от чувственного уровня на рациональный и обратно. Любое понятие как элемент мышления формируется на основе представления. Формирование представлений об окружающей действительности предшествует формированию мировоззрения» [13, с. 53].
Основными функциями психического отражения Б.Г. Ананьев определял образную и понятийную, где уровень представлений реализуется в образной функции. С точки зрения теории отражения, представления - это не тень ощущений и восприятий, не их ослабленный дубликат, а обобщенный образ предметов и явлений объективной реальности. По мнению Б. Г. Ананьева, характерная особенность представления состоит в том, что в нем соединяется образность (наглядность и в то же время обобщенность [1, с. 512 - 515].
Как правило, представление о том или ином объекте формируется в процессе его многократного восприятия. Благодаря этому происходит селекция признаков объекта, их интеграция и трансформация. Случайные признаки, проявляющиеся только в некоторых единичных ситуациях, отсеиваются, а фиксируются лишь наиболее характерные и потому наиболее информативные. Таким образом, при переходе от ощущений и восприятий к представлению происходит «сжатие» информаций. Как отмечает Б. Г. Ананьев, при этом меняется структура образа: одни признаки подчеркиваются, усиливаются, другие затушевываются и редуцируются.
В формировании представлений необходим не только опыт непосредственного восприятия, но и овладение знаками и знаковыми системами (прежде всего, языком), где фиксируются результаты познавательной деятельности человека. В психологических исследованиях отмечается такая особенность представлений как панорамность, дающая субъекту возможность выхода за пределы актуальной ситуации [1, с. 512 - 515].
Представления не возникают мгновенно и в законченном виде, а формируются, постепенно совершенствуются и изменяются под влиянием целенаправленных актов восприятия. В зависимости от того, как ходе той или иной деятельности организовано восприятие, мы имеем больше или меньше материала для усовершенствования и обогащения представлений. Это обстоятельство значимо для педагогической практики, оно дает учителю возможность в процессе обучения формировать те или иные представления [1, с. 512 - 515].
Воспитание активной жизненной позиции предполагает формирование широкого крута психологических механизмов поведения, включая и такие, которые обеспечивают осознанность совершаемых поступков: развитие личности как нравственного существа, самодеятельности, творчества, т. е. развитие, прежде всего поведенческой стороны морального облика, так как именно в ней концентрируются, проявляются основные моральные характеристики личности.
В педагогической практике нравственное воспитание было сориентировано на интеллектуальную сторону, сферу сознания, на преобладание словесного воздействия, делая акцент на формирование понятий и представлений о том, как надо себя вести, в ущерб накоплению практического опыта общественного поведения. Поэтому в воспитании все большее значение приобретает развитие аналитического типа мышления, создание наиболее сложных психических механизмов нравственного поведения, убеждений и потребностей, нравственно-ценных мотивов поведения, высоких нравственных чувств, общественной направленности личности, устойчивость идейнонравственных качеств и свойств [3, с. 135 - 139].
В своей работе И.Ф. Харламов «Нравственное воспитание школьников» рассматривает содержание нравственных качеств, которые необходимо сформировать у учащихся в тесной связи с моральными проявлениями личности. Нравственность проявляется в поведении (деятельности) человека и в тех отношениях, которые придают этой деятельности ту или иную моральную окраску. В целом, как отмечает исследователь, психологический аспект содержания нравственного воспитания включает в себя:
- развитие у учащихся нравственного сознания, то есть формирование у них потребностно-мотивационнй сферы и вооружение их знанием сущности, норм и правил морального поведения;
- выработку и развитие нравственных чувств;
- формирование и закрепление устойчивых умений, навыков и привычек;
- укрепление и совершенствование волн и других положительных черт характера [12, с. 159 - 160].
В ходе анализа литературы нами были рассмотрены и проанализированы различные подходы отечественных и зарубежных психологов к феномену развития моральных представлений личности: психодинамический, бихевиоральный, когнитивный и деятельностный, анализировалась в частности эволюция моральных представлений в онтогенезе, представленная в теориях Ж. Пиаже, Л. Колберга и Л.И. Божович. Таким образом, мы считаем, что моральные представления - это основа знаний, складывающиеся из его потребностно-мотивационных установок на нормы и правила поведения человека в обществе, выполнение которых зависит от привычек соблюдения моральных требований, невыполнение которых приводит к нравственным переживаниям, выражающихся в нравственных чувствах, определяемых волевыми и характерологическими свойствами личности.
Литература
1. Ананьев, Б.Г. «Человек как предмет познания». Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. - М., 1980.
2. Дрожжина, Н.Б. Влияние индивидуальнотипологических характеристик личности студентов на представления о нравственном человеке / Н.Б. Дрожжина.
- Ставрополь, 2005.
3. Ефименкова, С.А. Педагогические условия подготовки педагогов к духовно-нравственному воспитанию детей дошкольного возраста / С.А. Ефименкова. - М., 2005.
4. Неймарк М.С. Возрастная и педагогическая психология / М.С. Неймарк. - М., 1973.
5. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. - М., 1994.
6. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. - М., 1997.
7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб., 1998.
8. Рудик, П.А. Психология / П.А. Рудик. - М., 1976.
9. Симонов, В.П. Мотивированный мозг: высшая
нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии / В.П.Симонов. - М., 1987.
10. Фрейд, З. Психоаналитические этюды / З. Фрейд. -М., 1999.
11. Фрейд, 3. Психология бессознательного / З. Фрейд.
- М.,1990.
12. Харламов, И.Ф. Нравственное воспитание школьников / И.Ф. Харламов. - М., 1983.
13. Шадриков, В.Д. Проблемы системагинеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. - М., 2002.
14. Штрихи к портрету Л. Кольберга // Психологический журнал. - 1992. - № 3. - С. 173 - 182.
УДК 37.013.42
А. О. Кочнев
К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ БЕЗОПАСНОЙ СРЕДЫ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
В статье рассматривается безопасность обучающихся как сложный социальный феномен в образовательном учреждении. Выделяются причины происшествий, несчастных случаев, производственного травматизма и профессиональных заболеваний персонала, обучающихся и воспитанников образовательного учреждения.
Безопасность, безопасность обучающихся, опасность, риск, угроза.
The article deals with the safety of students, as a complex social phenomenon in the educational institution. The causes of incidents, accidents, on-the-job traumatism and occupational diseases of the staff, students and alumni of educational institutions are identified in the paper.
Safety, students’ safety, danger, risk, threat.
В последние десятилетия вопросам безопасности на различных уровнях и в различных сферах уделяется особое внимание со стороны ученых и практиков в области социологических, политических, экономических, исторических, социально-экологи-
ческих, социально-информационных и других исследований, данные проблемы достаточно широко освещены в специальной литературе.
Теория безопасного развития социума рассматривается в работах Г.А. Атаманчук, А.В. Воздвиженко-ва, В.Г. Грачева, В.Н. Иванова, Н.И. Лапина, В.К. Левашова, Г. В. Осипова. К работам общеметодологического, системного характера, вносящим значимый вклад в разработку социологического понимания исследуемого явления, следует отнести труды: А. Арбатова, В. Алексина, П.К. Гречко, Н.Ю. Жин-киной, В.И. Игнатова, Н.С. Илларионова, С.И. Кур-гиняна, О.В. Лупаиной, В.И. Митрохина, А.В. Поне-делкова, А.М. Старостина, В.П. Синецкого, В.П. Та-ранцова и др. Эмпирической основой концептуализации управления безопасностью являются исследования, посвященные анализу реального состояния социальных процессов в России в конце ХХ - начале XXI в., системного обеспечения безопасности личности, общества и государства в социальной сфере
(М.К. Горшков, В.И. Жуков, Г.В. Осипов, Г.И. Осад-чая, Г.Г. Силласте, И.В. Соколова и др.) [1].
Отметим, что в отличие от политических, экономических, информационных, экологических и других видов безопасности проблемы социальной безопасности по-прежнему остаются остро дискуссионными. В силу этого научный интерес представляют исследования М.Г. Анохина, В.А. Барсамова, А.Л. Жири-кова, К. Х. Ипполитова, А. В. Макеева, И. Николайчу-ка, В. Серебрянникова, В. Терехова, О.М. Цветкова, М.Л. Чумаковой, О.Ф. Шаброва.
Научно-категориальный аппарат исследования безопасности связан с различными ее трактовками. Безопасность как сложный социальный феномен на протяжении определенного времени анализируется в предметных рамках различных научных дисциплин: естественных, технических, социально-гуманитарных. Есть множество определений безопасности, каждое из которых по-своему раскрывает природу этого явления. Понятие «безопасность» определяется как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз. Ограничение потребности в безопасности (как состояния сохранности) и защищенности (как системы мер по предупреждению уг-
