CC BY
196Педагогика
УДК 373
кандидат педагогических наук Осадчая Ирина Викторовна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта); магистрант Дежкина Светлана Александровна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
НАРУШЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. В данной статье представлено авторское исследование проблем интеллектуального развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста, выработка качественно новой стратегии изучения проблем и особенностей развития, а также достижение успешной подготовки к обучению в школе и далее успешной жизненной деятельности.
Ключевые слова: интеллектуальное развитие, особенности развития, дошкольник, начальная школа, педагог, семья.
Annotation. This article presents the author 's study of problems of intellectual development in children of preschool and primary school age, the development of a qualitatively new strategy for studying problems and peculiarities of development, as well as the achievement of successful preparation for school and further successful life activities.
Keywords: intellectual development, features of the development, preschool child, primary school, teacher, family.
Введение. Интеллектуальные нарушения - довольно сложная особенность хода развития ребенка. Известно, что интеллектуальные нарушения - это системное нарушение познавательной деятельности, что имеет обратный - задержка психического развития (ЗПР) - и необратимый характер.
Изложение основного материала статьи. Одна из первопричин возникновения таких интеллектуальных нарушений - органическое поражение коры головного мозга, которое имеет непрогрессивный характер, поэтому такие дети способны к постепенному познавательному развитию, хотя со значительными трудностями. Такая особенность ребенка не ограничивает его возможности развиваться и жить в обществе, имея собственные перспективы. Интеллектуальные нарушения - особое развитие ребенка, которое не исчерпывает всех его потенциальных возможностей. Он будет учиться, однако очень медленно, а определенными знаниями и навыками может не овладеть [1, с. 10].
Интеллектуальные нарушения у ребенка в зависимости от интенсивности поражения коры головного мозга могут проявляться различными характерными проявлениями: от легкой степени (IQ 50-70) к умеренному (IQ 35-49), тяжелого (IQ 25-49) и глубокого (IQ 24 и ниже) степеней. Для определения эффективных стратегий развития ребенка родители должны владеть информацией, что может способствовать уточнению ожидаемых результатов и выделению наиболее совершенных факторов, что должны привести к позитивным изменениям в развитии ребенка [1, с. 12].
Степень проявления интеллектуальных нарушений отражается на особенностях физического и психического развития ребенка. Итак, дети с интеллектуальными нарушениями глубокой степени имеют значительное отставание в формировании психомоторных функций [5, с. 25]. Большинство детей не может самостоятельно ходить и даже сидеть, не контролируют личные физиологические потребности, обращенную к ним речь воспринимают, реагируя на интонацию. Пользуются отдельными неустойчивыми звуковыми комплексами, что передают эмоциональное состояние и информируют об отдельных потребностях. Наличие простых условных рефлексов дают возможность у некоторых детей развить элементарное наглядно-действенное мышление, понимание простых языковых инструкций, предметноситувативную память на уровне узнавания. У детей с интеллектуальными нарушениями глубокой степени иногда формируются элементарные социально адаптивные навыки в домашних условиях или, по желанию родителей, в соответствующих заведениях, где ими занимаются специалисты. Для детей с интеллектуальными нарушениями тяжелой степени характерным является грубое недоразвитие двигательной сферы, дети не умеют бегать и прыгать, им трудно переключаться с одного движения на другое. Дифференцированные движения пальцев и рук для многих из них невозможны, что затрудняет формирование навыков самообслуживания. Познавательные процессы имеют ярко выраженную специфичность: восприятия поверхностное и недифференцированное. Внимание характеризуется непроизвольностью. Экспрессивная речь у таких детей не формируется вообще или существует на уровне бессодержательных эхолаличных повторений, нередко вместо речи они пользуются жестами. Такие дети понимают обращенную к ним речь, ориентируясь в основном на интонацию.
Характерной чертой детей с интеллектуальными нарушениями умеренной степени является способность к освоению понятий, имеющих конкретно бытовое содержание, и одновременно неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Речь таких детей формируется замедленно: отдельные слова, иногда фразы. Понимание обращенной к ним речи на бытовом уровне сохранено. Нарушена общая моторика, что затрудняет формирование навыков самообслуживания, но постепенно такие навыки формируются. Дети с интеллектуальными нарушениями умеренной степени могут овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми представлениями об окружающем мире, научиться ремеслу. Но в то же время они нуждаются в постоянной помощи и не способны жить самостоятельно (так же, как и дети с интеллектуальными нарушениями тяжёлой и глубокой ступеней).
Дети с интеллектуальными нарушениями легкой степени имеют незначительные нарушения познавательной и эмоционально-волевой сфер деятельности. Количество таких детей составляет
большинство среди тех, кто имеет интеллектуальные нарушения. Дети младшего школьного возраста успешно обучаются по специальной программе, что определяется содержанием программы начального образования, к которой добавляется упрощенное изучения истории, географии, естествознания, химии и физике. Особое место в школьном образовании детей с интеллектуальными нарушениями легкой степени занимает трудовое обучение, социально-бытовая ориентация. Такие дети обычно отстают в развитии от своих сверстников: позже начинают ходить, разговаривать, срок овладения навыками самообслуживания у них более длительный. Движения детей неуклюжие, обычно они физически слабые, часто болеют. Они мало интересуются окружающей средой: не исследуют предметы, не проявляют заинтересованность и не задают вопросы взрослым в отношении процессов и явлений, происходящих в природе и социуме. Речь отличается обеднённостью как пассивного, так и активного словарей, их фразы односложные, дети не понимают конструкций с отрицанием, даже в школьном возрасте им сложно поддерживать беседу, поскольку они не всегда понимают вопрос собеседника. Без коррекционного обучения на конец дошкольного возраста игровая деятельность у таких детей не становится ведущей. Действия с игрушками имеют предметно процессуальный характер: катание поезда, убаюкивание куклы, то есть многократное повторения одних и тех же движений, что не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Общение со сверстниками у такого ребенка затруднено: он не умеет играть, не понимает и не соблюдает условия игры, не понимает правил сюжетно ролевой игры.
Дети с интеллектуальными нарушениями легкой степени, находясь в условиях дошкольных учреждений, имеют устойчивые трудности в освоении программного материала по развитию речи, элементарных математических представлений, рисования и тому подобное. Не получив специальной (коррекционной) педагогической помощи, ребенок оказывается не готовым к школьному обучению и, попадая в образовательное учреждение, сразу испытывает значительные трудности с почти всеми учебными предметами. Несмотря на трудности в формировании представлений и приобретения знаний и навыков, при условии организованного коррекционно-развивающего обучения и использования специальных методов, приемов и средств, дети с интеллектуальными нарушениями легкой степени имеют возможности для развития и обучения. У таких детей в основном сохранено конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, у большинства из них эмоционально-волевая сфера сохранена больше, чем познавательная, они с удовольствием включаются в трудовую деятельность. Благодаря использованию специальных (коррекционных) педагогических методов, приемов, средств обучения большинство юношей и девушек с интеллектуальными нарушениями легкой степени на конец школьного обучения мало чем отличаются по своим психометрическим показателям от своих сверстников. В условиях специального обучения они смогут получить рабочую профессию и устроиться на работу. Такие люди дееспособные, потому общество признает их способность отвечать за свои поступки, наследовать имущество, участвовать в выборах и т.д.
Психическое развитие ребенка определяется развитием его ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, эмоций и волевых качеств. Именно от развития этих психических процессов зависит в дальнейшем формирование личности ребенка и эффективность его адаптации и социализации.
Основными показателями психического развития ребенка являются:
• развитие познавательной сферы (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления) и речи;
• формирование системы личностных отношений (эмоций, потребностей, мотивов и т.д.);
• овладения деятельностью (предметно практической, игровой, учебной, трудовой и т.д.) [2, с. 28, 35.].
Дети с интеллектуальными нарушениями характеризуются особым развитием познавательной
деятельности, которому присущ недостаточно высокий уровень произвольного внимания (способности сосредоточиться на том или ином задании), стойкости в восприятии и анализе явлений окружающей действительности. Как положительные, так и отрицательные эмоции такого ребенка характеризуются непосредственным активным проявлением в поведении (бурное проявление радости и недовольство, независимо от обстоятельств). Можно наблюдать определенную ограниченность потребностей ребенка, особенно познавательных, а также тех, что вызывают ее интерес к деятельности. Дети с интеллектуальными нарушениями успешно овладевают практическими действиями (особенно трудовыми) вследствие целенаправленного обучения и воспитания. Формирование умственных и практических действий осуществляется лишь благодаря специально организованной коррекционной работе, направленной на обучение и воспитание.
Для детей с нарушениями интеллектуального развития является характерным нарушение познавательной деятельности, проявляющейся в ограниченности восприятия, внимания, памяти, мышления, воспроизведении воспринятого и изученного. Такие дети могут иметь определенные ограничения в приобретении коммуникативных и социальных навыков. Эти ограничения предопределяют замедленный темп развития и обучения ребенка, однако он способен к обучению, но в собственном замедленном темпе и в ограниченном количестве.
На особенности развития ребенка в значительной степени влияет характер его отношений с окружением. Взрослый является очень важным человеком, который формирует его мировоззрение и восприятие. Особое значение отношений со взрослым приобретается в период дошкольного и младшего школьного возраста. Ребенок с интеллектуальными нарушениями специфически воспринимает социум и выражает эмоциональное отношение к нему. Постоянное активное привлечение взрослого к развитию ребенка будет способствовать его вхождению в социум, развития у него необходимых социально значимых качеств и волевых характеристик, что обеспечат ему активную осознанную позицию.
Очень важным является поощрение. Например, во время игры поощряйте ребёнка класть все больше кубиков, пока он не сможет построить башню полностью. Если вы обучаете ребенка складывать пазл, более полезной будет "обратная последовательность". Составьте все элементы картинки, кроме последнего. Пусть ребенок положит его сам и обрадуется, что получилось изображение. Похвалите ребенка за то, что он составил картинку. Постепенно поощряйте его, все активнее принимайте участие в игре. Важно при каждой возможности вызвать у него ощущение радости за свои успехи. Чем удобнее ребенку задания в начале обучения, тем охотнее он будет учиться дальше.
Центральное значение играет сенсорное развитие ребенка. Занятия сенсорного развития могут проходить в виде игры с дидактическими игрушками (пирамидками, кубиками вкладками и т.п.), двигательной игры, игры с правилами, обеспечивающее выделение свойств и отношений предметов. Решения задач по
сенсорному воспитанию предшествуют проведению занятий по конструированию, лепке, рисованию, поскольку ребенок должен определить свойства изображенных предметов. На занятиях могут быть использованы приемы, характерные для кукольного театра. Наряду с этим могут проводиться занятия в виде упражнений с раздаточным материалом вроде настольных игр, например, лото. Таким образом, формы работы очень разнообразны и позволяют взрослому, опираясь на невольное внимание ребенка, создавать у него положительное эмоциональное отношение к самим занятий и к предметам, с которыми он действует. При этом предметы должны быть большими, яркими, красочными. Постепенно в течение занятий у ребенка формируется интерес к самим предметам и к деятельности с ними. Поскольку ведущей деятельностью дошкольника есть игровая деятельность, все занятия сенсорного развития должны проводиться не просто в игровой форме, а игровым методом. Например, взрослый проводит занятия, цель которого - научить ребенка сравнивать парные предметы в пределах двух. Перед ребенком нельзя поставить задачу научиться сверять парные предметы - это задача познавательная, учебная, а у ребенка еще не сформированы ни познавательные интересы, ни учебная деятельность.
Перед ребенком нужно поставить игровые задачи. При этом деятельность ребенка должна быть организована так, чтобы в ходе ее выполнения ребенок обязательно научился сверять парные предметы. Сенсорное развитие ребенка осуществляется поэтапно, от различия и выделение свойства, к использованию представлений о свойствах предметов в практической деятельности. Поэтому, важной является именно организация сенсорного воспитания в соответствии с этапами становления сенсорного развития.
Сенсомоторное развитие также является немаловажным аспектом развития ребенка. Ребенок с интеллектуальными нарушениями не проявляет заинтересованность к тактильному обследованию предметов и самостоятельно не поглощает движениями ощупывания. Во время выполнения задания на определение предмета на ощупь, ребенок может длительное время держать его в руке, не выполняя никаких движений, и соответственно, не может определить его форму, величину, выделить его части, фактуру и тому подобное. Без специально организованного коррекционного обучения тактильная чувствительность у таких детей не развивается. Органом соприкосновения служит рука. На коже конечных фаланг пальцев рук находится большое количество нервных волокон, что реагируют на касание. От скоординированных движений пальцев рук, целеустремленности и точности движений, последовательности действий зависит полнота и правильность ощущения, что воспринимается. Соответственно, развитию тактильно двигательных ощущений будут способствовать игры и упражнения на развитие мелкой моторики пальцев рук.
Для успешного обучения детей с интеллектуальными нарушениями, необходимо применять специальные методы и приемы обучения. При этом взрослый проявляет активную позицию, демонстрирует ребенку игрушки, пособия и, главное, способы действия с ними, сопровождая свои действия эмоциональными объяснениями. В работе с дошкольниками применяются действия за подражанием, действия по образцу и выбор по образцу, "жестовая инструкция", совместные действия взрослого и ребенка.
Для развития ребенка в повседневной жизни каждый шаг родителей должен работать на развитие и воспитание ребенка. Целесообразно, начиная с раннего возраста, общаться с ребенком, разговаривать с ним, предоставлять различную информацию в зависимости от возраста и состояния познавательных процессов, с помощью которых человек познает окружающий мир (восприятия, память, мышление, вещание и др.). Нужно обращать внимание ребенка и называть предметы, которые его окружают в вашем доме, которыми пользуетесь вы и ребенок во время питания (посуду), одевание (названия одежды), отдыха (кровать, стул, стол и др.), организации досуга, игровой деятельности (названия игрушек), прогулок, позже посещение различных заведений (поликлиника, зоопарк, магазин, цирк и т.д.). Называть действия, производимые ("будем кушать, одеваться", "берем ложку, тарелку, хлеб", "надеваем штанишки, рубашку и др.", "моем руки" и т.д.). Называть основные цвета предметов, с которыми непосредственно сталкивается ребенок. Во время прогулки называть животных, которые встречаются на улице, растения (это дерево, это цветок, это травка), здания (это дом, детская площадка), средства передвижения (машина, автобус, самолет, велосипед и др.). Ребенок должен знать и видеть, что каждый член семьи имеет определенные обязанности, выполняет временные или постоянные поручения. На это нужно обращать внимание ребенка и приучать его к выполнению элементарных поручений: сначала под руководством взрослого класть игрушки на место, поливать комнатные растения, складывать собственную одежду, убирать посуду со стола после еды, раскладывать ложки, ставить чашки. Ребенок должен принимать посильное участие в уборке жилища, наблюдать за приготовлением пищи. Необходимо давать информацию ребенку о продуктах питания: как называются, откуда что берется (овощи выращивают на грядках, фрукты - яблоки, груши и др. - растут на деревьях), что можно приобрести в магазине (хлеб, колбасы, сыр, конфеты). В процессе деятельности нужно обращать внимание ребенка на то, кто что делает ("Что я сейчас делаю?", "А ты что сейчас делаешь?"). После завершения работы нужно побудить ребенка рассказывать членам семьи, где он была, что делал, что видел ("Мы с мамой собирали на грядке огурцы", "Ходили в магазин, там купили хлеб" и т.п.). Важно учить ребенка задавать вопросы, чтобы получить информацию о предметах ("что это?", "как называется?", "где можно использовать?"), о животных, растениях, действия взрослых или детей и др.
Есть дети с большими и меньшими учебными возможностями, а следовательно - и возможностями относительно усвоения учебного материала по различным предметам и овладение трудовых знаний и умений.
Как свидетельствует опыт работы специальных заведений, подавляющее большинство выпускников, которые успешно овладевали специальностью, могут быть трудоустроены. В частности говорится о труде на швейных предприятиях, стройке, фабриках по изготовлению и ремонту обуви, на деревообрабатывающих комбинатах, в парниковых хозяйствах и др. Необходимо отметить, что успешность социально-бытовой и трудовой адаптации детей с интеллектуальными нарушениями на производстве и в сфере обслуживания в значительной степени зависит от постоянной опеки и поддержки их родителей, семей, от дружеской помощи тех, кто работает рядом с ними.
Особенности детей с нарушениями интеллектуального развития определяются через расстройства таких операций, как анализ и синтез. Сущность анализа заключается в развитой способности ребенка к выделению содержательных и структурных характеристик связей между предметами окружающей среды. Младшему школьнику бывает достаточно сложно установить связь между обучением (урок) и соблюдением дисциплины на уроке. В результате недоразвитой способности мышления младшего школьника определять общее между обучением и дисциплиной на уроке можно наблюдать трудности, особенно на первых этапах обучения.
У ребенка с интеллектуальными нарушениями во время овладения школьными знаниями и умениями могут возникать определенные трудности. На начальном этапе (1 класс) - это обусловлено прежде всего, недоформированностью познавательных процессов и отсутствием необходимого объема знаний и представлений об окружающем мире, что приобретается в течение дошкольного периода и составляет основу для последовательного освоения знаний, предусмотренных школьными программами по различным учебным предметам.
Опыт работы специальных заведений свидетельствует, что успешность коррекции обучения и развития младших школьников зависит от того, насколько к этому процессу привлекается семья [4, с. 87]. Именно семья должна быть заинтересована в том, чтобы обеспечить соответствующее педагогическое влияние для овладения ребенком нужными знаниями и умениями, которые в будущем будут способствовать социально-трудовой адаптации. Помня об этом, родители с первых шагов ребенка в школе должны внимательно следить за тем, какие трудности возникают в процессе освоения ребенком содержания отдельных учебных предметов. Необходимо сотрудничество с учителем, выработка общей стратегии относительно применения коррекционных средств для преодоления имеющихся трудностей. Чаще всего трудности связаны с обучением чтению, письму, математике. Чтобы успешнее помогать ребенку осваивать знания и не завысить требования, нужно: ознакомиться с требованиями к содержанию обучения, которые содержатся в программе по каждому предмету; поинтересоваться, как требования программы поданы в учебниках (содержание материала по объему, по форме подачи и др.). Разумеется, родители не должны брать на себя функции учителя в отношении обучения грамоте, письму или математике, поскольку для этого нужно обладать специальной методикой обучения таких детей.
Преодолевать трудности в обучении следует в форме игры. Например, можно вместе с ребенком придумывать слова, чтобы в начале был звук: "А" (апельсин, акула, акация), или называть слова из текста, начинающиеся на ту или иную букву, или подчеркивать слова, содержащие соответствующее букву. Полезно, прочитав текст в школьном учебнике по чтению, предложить ребенку ответить на вопрос: "О чем здесь говорится?", перечитать текст или предложить найти в нем те или иные слова, прочитать заголовок и тому подобное. Нужно вместе с ребенком рассматривать рисунки в учебниках, определять, что нарисовано, составлять вопрос к рисунку, предложения. Учить ребенка ставить вопрос к прочитанному тексту, к рассматриваемому рисунку, давать ответы на вопросы. Желательно вместе с ребенком читать детские книжки, смотреть кинофильмы, различные детские передачи, после чего проводить беседы (о чем была передача, кто из персонажей фильма или книги понравился). Обязательно надо работать над обогащением активного словаря ребенка новыми словами, характеризующих качество, цвет, форму предмета, его назначения. Учить добирать слова к характеристике человека, предмета или обозначать словам поступки. Следует пытаться, в зависимости от года обучения ребенка, обучать его применять на практике полученные в школе знания. Например, когда ребенок научилась читать, предложить ему прочитать на упаковках названия конфет, печенья, пищевых продуктов (круп, приправы и т.п.), название стиральных порошков, моющих средств и тому подобное. По совету учителя, надо помогать ребенку выполнять задачи по математике, решать задачи, выполнять письменные упражнения и тому подобное. В то же время нужно следить, едва ли не устает ребенок во время выполнения заданий. Как только что он начинает отвлекаться, нужно делать небольшой перерыв, менять вид деятельности. Для эффективного преодоления трудностей в обучении, родители должны систематически интересоваться тем, что изучали дети на уроках. Расспрашивая ребенка, ставя определенные вопросы, нужно учитывать возраст, настроение, эмоциональное состояние на данный момент, чтобы не обидеть его. Лучше приучить ребенка всегда рассказывать родителям о школьных событиях, успехах в учебе.
Одна из главных особенностей психологического развития ребенка в дошкольном детстве -формирование на этапе его завершения психологической готовности к школьному обучению, что определяется еще и как школьная зрелость [3]. Школьная зрелость делится на интеллектуальную, эмоциональную и социальную составляющие. Особое значение для младшего школьника имеет эмоциональная зрелость. Именно развитость у ребенка способности подчинять собственное поведение нормам и правилам школьной жизни - залог дальнейшего становления ребенка в роли школьника.
Эмоциональная зрелость предусматривает формирование произвольности психических процессов (памяти, внимания, восприятия, мышления), эмоций и поведения, другими словами это способность ребенка контролировать собственные импульсивные желания и потребности, проявления эмоций. Следует помнить, что в младшем школьном возрасте у ребенка могут быть проблемы с овладением правилам и нормам учебного процесса. Родители должны позаботиться о сохранении психологического здоровья и комфорте ребенка, предоставляя ему постоянную поддержку, помогая снимать эмоциональный накал, что возникает вследствие овладения учебной деятельностью и приобретения навыков соблюдения правил и норм. Ребенку надо позволять играться и прислушиваться к собственным нуждам и желаниям, расспрашивать, как он провел свой день, необходимо проводить с ним время на воздухе. В случае достаточно низкого уровня сформированности эмоциональной зрелости родителям целесообразно обратиться за помощью к психологу, поскольку несформированность эмоциональной зрелости может быть показателем наличия у ребенка негативных психических состояний (страха, тревоги, агрессии, депрессии).
Выводы. В целом, дети с нарушением интеллектуального развития - это та категория детей, которым требуется помощь в их развитии не только со стороны специалистов, но и семьи в большей степени. Процесс организации развития ребенка, подготовки его к школьной деятельности представляет собой грамотно выстроенную программу развития и применение знаний особенностей развития таких детей. Этот процесс позволяет отрабатывать умения и практические навыки выполнения простых и сложных видов деятельности; реализовать успешное овладение учебных программ; формировать личность ребенка и эффективность его адаптации и социализации.
Литература:
1. Блеч Г. О. Комплекс программно-методического обеспечения «Содержание коррекционно-направленного обучения и воспитание умственно отсталых детей в специальных дошкольных заведениях» (программа, методические рекомендации и дидактический материал по формированию представления окружающей среды) / Г. О. Блеч. - К.: 2012. - 96 с.
2. Гладченко И. В. Комплекс программно-методического обеспечения «Содержание коррекционно-направленного обучения и воспитание умственно отсталых детей в специальных дошкольных заведениях»
(программа игровой деятельности, методические рекомендации, дидактические материалы) / И. В. Гладченко. — К.: 2012. — 110 с.
3. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей. [Электронный ресурс] / Сара Ньюмен; пер. с англ. Н. Л. Холмогоровой. — 7-е изд. (эл.). — Электрон. текстовые дан. (1 файл pdf: 242 с.). — М.: Теревинф, 2015.
4. Трикоз С. В. Комплекс программно-методического обеспечения «Содержание коррекционно-направленного обучения и воспитание умственно отсталых детей в специальных дошкольных заведениях» (программа сенсорного воспитания, методические рекомендации, дидактические материалы) / С. В. Трикоз. — К.: 2012. — 112 с.
5. Чеботарёва О. В. Комплекс программно-методического обеспечения «Содержание коррекционно-направленного обучения и воспитание умственно отсталых детей в специальных дошкольных заведениях» (программа трудового воспитания, методические рекомендации, дидактические материалы) / О. В. Чеботарёва. — К: Poligrand, 2012. - 110 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук Панина Светлана Викторовна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск); кандидат педагогических наук Архипова Суола Николаевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск)
ПОДГОТОВКА МАГИСТРАНТОВ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ К ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье рассмотрены вопросы подготовки студентов программы магистратуры дефектологического образования к проектной деятельности. Представлены направления, формы и средства образовательного процесса, как разработка студентами учебных, исследовательских и социальных проектов.
Ключевые слова: педагогическое проектирование, проект, проектная деятельность, дефектологическое образование, подготовка магистрантов.
Annotation. The article deals with the preparation of students of the master's program in defectology education for design activities. The directions, forms and means of the educational process are presented, such as the development by students of educational, research and social projects.
Keywords: pedagogical design, project, design activity, defectological education, training of undergraduates.
Введение. Согласно Национальному проекту «Образование» отечественной образовательной системе необходимы мобильные, конкурентноспособные, обладающие высоким уровнем профессионализма, управленческим и проектным мышлением педагогические кадры [3].
Подготовка современного магистранта в системе педагогического вуза требует совершенствование качества учебно-методического обеспечения. Реализация проектной деятельности магистрантами прописано в Федеральном государственном образовательном стандарте 3++ по направлению подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование. Согласно вышеназванному стандарту выпускник в соответствии с универсальными компетенциями должен управлять проектом на всех этапах его жизненного цикла (УК-2). Указывать на усвоения данной компетенции будет способность студента к формулированию на основе поставленной проблемы проектной задачи, во-вторых, реализацию проектного управления.
Общепрофессиональные компетенции указывают на способность выпускника проектировать основные и дополнительные образовательные программы и разрабатывать научно-методическое обеспечение их реализации (ОПК-2); способность проектировать организацию совместной и индивидуальной учебной и воспитательной деятельности обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями (ОПК-3); способность проектировать и использовать эффективные психолого-педагогические, в том числе инклюзивные, технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития воспитания обучающихся с особыми образовательными потребностями (ОПК-6); способностью проектировать педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний и результатов исследований (ОПК-8).
Проектная деятельность студентов дефектологического направления строится в учебной, научно-исследовательской и социально-значимой работе. Цель данного исследования изучить подготовку магистрантов дефектологической направленности к проектной деятельности.
Изложение основного материала статьи. Проектирование мотивирует педагога к творческому поиску, исследовательской деятельности тем самым совершенствует профессиональное развитиеь. Именно владение технологией проектирования считается высшим уровнем профессиональной компетентности современного работка образования. Так Ибрагимов Г.И. справедливо отмечает, что в системе образования педагоги имеют дело с проектами разного уровня и иерархии [5].
В психолого-педагогической литературе нет единой трактовки «проектная деятельность педагога» (табл. 1).
