CC BY
327
ПЕДАГОГИКА
УДК 372.211
Л.Г. Моисеева*
НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Данная статья рассматривает проблемы обучения и воспитания детей с умственной отсталостью как одного из условий успешной социализации детей-инвалидов. Главной мыслью является то, что программа обучения таких детей должна учитывать особенности биологически обусловленной недостаточности.
Ключевые слова: дети с умственной отсталостью, особенности, обучение, воспитание, программа.
Главная задача обучения и воспитания детей-инвалидов — развитие потенциальных возможностей, трудовых и других социально значимых навыков и умений, коррекция поведения в целом. Л.С. Выготский писал, что в условиях специального обучения и воспитания у умственно отсталых детей преодолевается или сглаживается их биологически обусловленная недостаточность [2].
Нами был проведен анализ ныне действующих программ обучения и воспитания детей с умственной отсталостью: «Программы обучения глубоко умственно отсталых детей» [14]; «Программа воспитания и обучения детей с церебральным параличом дошкольного возраста (1, 2, 3 годы обучения)» (под ред. Н.В. Симонова) [16]; «Типовая программа коррекционного обучения детей с задержкой психоречевого развития (подготовительная к школе группа)» (Институт дефектологии АПН РАН) [1], «Программу воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста» (Д.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова) [3]; «Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью» (авторы — Т.Н. Исаева, Г.Н. Бакаева, Г.В. Цикото, Н.Б. Жарова, А.А. Еремина) [15]; «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова) [1].
В программах рассмотрены:
- теоретические основы (общность основных закономерностей психического
* © Моисеева Л.Г., 2009
Моисеева Людмила Геннадьевна — кафедра педагогики Самарского государственного университета
развития в норме и патологии, сензитивность возрастов, актуальный и потенциальный уровни развития, роль дошкольного возраста в процессе социализации и т.д.);
— принципы (включение ребенка в конкретную деятельность на основе подражания и соответствующих импульсов к деятельности; учет закономерностей развития детей дошкольного возраста; проведение воспитательных и образовательных мероприятий на основе максимально сохраненных функций и т.д.);
— содержание (трудовое, физическое, музыкальное воспитание, сюжетно-ролевые игры, изобразительная деятельность и конструирование, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, формирование математических представлений) этого процесса.
Признавая достоинства программ, необходимо отметить, что содержание некоторых из них не в полной мере отражает результаты последних исследований особенностей развития детей с умственной отсталостью, недостаточно четко определены пути осуществления преемственности в работе специалистов по решению воспитательных и обучающих задач. Недостаточное внимание уделено развитию мелкой моторики (что, как доказано, влияет на развитие речи и мышления), формированию социально-бытовых навыков (как одного из условий социализации ребенка-инвалида) и работе с родителями. Кроме того, не разработаны критерии эффективности обучения, не учитывается необходимость создания специально организованной обучающей среды.
В результате осмысления педагогической действительности нами определены основные подходы к разработке программы обучения детей с проблемами развития. При этом мы принимали во внимание, что дети с умственной отсталостью в дошкольном возрасте значительно отличаются по многим параметрам интеллектуального развития от здоровых детей того же возраста. Другой важный момент: программа, как показывает практика, не должна быть жестко привязана к конкретным срокам ее выполнения. При реализации программы нами учитывалась степень освоения ребенком знаний, умений, навыков, т.е. происходила индивидуализация занятий. Время освоения содержания каждого этапа принималось строго индивидуально и зависело от целого комплекса причин, определяющих структуру нарушения у конкретного человека. Третий момент: программа реализовывалась с учетом специфических особенностей моторно-дви-гательного, эмоционального, сенсорного, умственного, речевого, социально-личностного развития ребенка, ведущих мотивов и потребностей дошкольника, характера ведущей деятельности, типа общения и его мотивов, социальной ситуации развития ребенка.
Разработанная нами программа обучения и воспитания детей с особыми нуждами имеет следующие характеристики:
— адекватна, поскольку учитывает особенности развития детей с ограниченными возможностями. Педагогу важно знать этиологию и механизмы нарушений, определить структуру дефекта при том или ином варианте психического развития, провести качественный анализ результатов обследования, что станет методическими предпосылками для определения реабилитационного потенциала и разработки коррекционной педагогической программы. В своей работе педагог опирается на сохраненные анализаторы; проводит все воспитательные и коррек-ционно-образовательные мероприятия на основе максимально сохраненных в своем развитии функций с коррекцией дефектных [9, 10];
— поэтапна и включает: 1) комплексную диагностику и разработку индивидуальной программы обучения; 2) ее выполнение; 3) проведение мониторинга выполнения программы; 4) этап ее корректировки (по необходимости);
— системна, т.е. отвечает всем характеристикам системности — ее составляющие представляют собой совокупность взаимосвязанных средств, методов, процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами;
— имеет целенаправленное педагогическое воздействие и обеспечивает условия для формирования предметной и игровой деятельности, предпосылки к овладению учебной деятельностью.
Основные задачи программы:
1. Дифференцированная диагностика.
2. Коррекция аномального развития.
3. Социально-бытовая адаптация детей, способствующая социализации детей с ограниченными возможностями, увеличение самостоятельности детей.
4. Подготовка к школьному обучению, в том числе формирование навыков и умений для школьного обучения, мотивации детей к обучению.
5. Обеспечение общего развития детей.
Выделение разделов программы и их соподчинение обусловлено общими кор-рекционными задачами, а также наличием в каждом возрастном периоде ведущих видов деятельности и их ролью во всестороннем развитии ребенка (игра, обучение, труд). На основе сформированной игровой и продуктивной деятельности оказывался возможным переход ребенка на более высокий уровень обучения в школе, к овладению учебной деятельностью. Мы учитывали, что указание на возраст ребенка в программе носит условный характер, так как применение того или иного материала зависело, в первую очередь, от уровня развития ребенка.
В каждом разделе программы нами ставились как общие коррекционные задачи (например, развитие познавательной деятельности ребенка), так и узкоспециальные (например, формирование математических представлений). Общие задачи решались посредством использования разных методов обучения на различном дидактическом материале. Программа в обязательном порядке включает педагогическую диагностику, без которой невозможно разработать индивидуальные программы обучения, учитывающие уровень психофизического развития ребенка, объем уже имеющихся знаний, умений, навыков, потенциальные возможности каждого ребенка. Исследование ребенка должно происходить в динамике, т.е. не только при его поступлении в специализированное образовательное учреждение, но и по прошествии некоторого времени (этапные обследования).
В каждом разделе прослеживается решение взаимосвязанных задач, в частности, формирование школьных навыков (умение слушать, умение работать в коллективе, высказывать и формулировать свои мысли, слушать товарища, не перебивая и т.д.).
Программа состоит из разделов, которые не включаются в традиционные программы обучения детей с ограниченными возможностями:
1. Развитие высших мозговых функций и психолого-педагогическая коррекция — развитие восприятия, познавательной деятельности, внимания, мышления, памяти, а также коррекция поведения.
2. Развитие мелкой моторики и подготовка руки к письму — отработка элементарных графических навыков, обучение правильному пользованию письменными принадлежностями, развитие координации движений, пространственно-зрительного восприятия.
3. Сенсорное воспитание (по М. Монтессори).
4. Социально-бытовая адаптация детей с ограниченными возможностями — формирование социально-бытовых и коммуникативных навыков, социально-бытовая ориентация.
5. Развитие речи — коррекция нарушений звукопроизношения, развитие связной правильной речи, фонетико-фонематического восприятия (развитием речи занимаются логопеды по индивидуальным программам).
6. Подготовка к школе — обучение письму и чтению, формирование математических представлений и школьных навыков.
- Реализуется программа посредством проведения занятий по разным направлениям социально-педагогической деятельности:
1. Общее развитие детей (знания об окружающем мире) — формирование представлений детей об окружающем мире. Дети учатся видеть простейшие связи между предметами и явлениями, понимать элементарные предметно-следственные связи в окружающем мире, развивают наблюдательность и речь.
2. Занятия в классе, работающем по системе М. Монтессори. Упражнения из различных зон способствуют моторному, сенсорному, интеллектуальному развитию (разработан специальный комплекс упражнений); дети приобретают элементарные математические представления, обучаются чтению и письму.
3. Изобразительная деятельность и конструирование. Задачи, решаемые в процессе занятий: формирование зрительно-двигательной координации «взгляд-рука», развитие восприятия, высших мозговых функций (наглядно-образного мышления, памяти, внимания), творческих способностей, мелкой моторики, речи, коммуникативных навыков; эмоциональная разгрузка; эстетическое воспитание и сенсорное развитие; формирование навыков рисования, конструирования, аппликации и т.д..
4. Музыкально-ритмические занятия, в ходе которых решаются задачи музыкального образования, эстетического воспитания, развития координации движений, чувства ритма, слухового восприятия, памяти, произвольного внимания, познавательного интереса, мелкой моторики и координации движений, воображения и творческих способностей, происходит эмоциональная разгрузка, формируются коммуникативные и музыкально-слуховые навыки.
Программа осуществляется в несколько этапов:
- наблюдение за детьми и проведение диагностики уровня психофизического развития, запаса общих представлений и навыков, развития речи; параллельно идет процесс адаптации ребенка к окружающей среде, формируется привычка находиться в группе, выполнять инструкции в процессе обучения;
- после обсуждения результатов наблюдений и диагностики все специалисты специализированного образовательного учреждения коллегиально разрабатывают индивидуальные программы обучения и воспитания и сообщают о результатах родителям;
- реализация индивидуальной программы с целью расширения практического опыта детей, объема знаний об окружающем мире, формирования навыков адекватного поведения и общения в ситуациях взаимодействия со взрослыми и детьми с включением родителей в этот процесс;
- по прошествии некоторого периода (до 3 месяцев) подведение итогов данного периода и корректировка индивидуальных программ с учетом мнения родителей;
- определение эффективности реализации программы по окончании определенного срока обучения (с учетом мнения родителей).
Структура занятий отличается для разных детей, которые делятся на три группы в соответствии с уровнем развития интеллекта и способностью работать самостоятельно:
- для одной группы детей сначала проводится краткий инструктаж, помощь оказывается по просьбе. Повторение пройденного материала осуществляется без контроля со стороны педагога, контролируется только конечный результат, работа проводится в группе или в подгруппе;
- для второй группы инструктаж сопровождается подробным показом приемов работы. В ходе выполнения задания по просьбе детей или по потребности оказывается помощь и проводится постоянный контроль со стороны педагога, работа проводится в подгруппах или индивидуально;
- третья группа предполагает только индивидуальную работу, постоянное инструктирование и контроль за выполнением заданий.
Наряду с общедидактическими принципами обучения, важное значение приобретают и принципы коррекции развития ребенка-инвалида:
1. Разделение действия на операции, т.е. его алгоритмизация. Ребенок с проблемами развития не в состоянии самостоятельно провести анализ действия. Педагог делит операцию на ступени и задает некий алгоритм действия, которому следует ребенок. Этот прием помогает ребенку провести анализ сложного действия, выявить причинно-следственные связи, запомнить всю последовательность операций и в дальнейшем успешно их воспроизводить.
2. Многократные повторения, т.е. ведущим методом обучения умственно отсталых детей является упражнение. Основанием этого служит сама специфика мнестических, мыслительных возможностей ребенка. Многократное повторение необходимо для умственно отсталых детей в силу того, что долговременная память у них слабо развита.
3. Использование самоконтролирующегося дидактического материала. Этот прием приучает детей к проведению анализа результатов собственных действий, а также к самостоятельности.
4. «Неспецифический метод» — координация и единство действий педагогов, психологов и медиков в решении задач индивидуальной коррекции (психолого-медико-педагогический консилиум). Использование этого метода возможно только в условиях специализированного образовательного учреждения.
До сих пор актуальным остается вопрос об определении критериев результатов обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии. Мы считаем, что основным критерием достижения целей воспитания и обучения нужно считать максимальное приближение уровня развития (во всем спектре этого понятия) ребенка с ограниченными возможностями к своей возрастной норме.
Переход от одного к другому этапу развития мелкой моторики, подготовки руки к письму также говорит об эффективности процесса обучения: ребенок берет предметы «в пригоршню», затем он может брать предметы щепотью, потом двумя пальцами, умеет держать карандаш, начинает рисовать.
Эффективность сенсорного воспитания состоит в формировании сенсорных навыков: дифференциации сенсорных эталонов, выделении того или иного признака предмета при сравнении с эталоном.
Эффективность социально-бытовой адаптации нами оценивалась по нижеперечисленным критериям:
1. Сформированность бытовых навыков.
2. Усвоение норм и правил, применяемых в обществе.
3. Развитие коммуникативных навыков.
Кроме того, эффективность процесса обучения должна быть оценена по мере усвоения программного материала, овладения игровым опытом, усвоения речевых норм, приемов изодеятельности, формирования элементарный математических представлений, обучения грамоте, по результатам музыкального воспитания, по соответствию объема знаний в области ознакомления с окружающим миром возрастным нормам. По каждому параметру можно дать качественное описание: соответствует или не соответствует норме развития в своей возрастной группе:
— с педагогических позиций результаты: обучения рассматриваются на основе определенного уровня знаний, умений, навыков ребенка, уровня возрастного развития: знаний об окружающем мире, навыков самообслуживания, умений в области общения и коммуникации, двигательных навыков, посредством действующих педагогических критериев оценивается результат усвоения учебного материала;
— психологические критерии разрабатываются для анализа и оценки процессуальной стороны обучения и качественных характеристик знания. С психологической точки зрения результаты обучения рассматриваются на основе определения уровня психического развития ребенка: формирования в ходе обучения новообразований, расширения «зоны ближайшего развития» и его отдаленных перспектив, формирования разных видов деятельности, произвольности поведения и рефлексии на него.
В целом динамику развития ребенка в ходе реализации программы можно оценивать на практике следующим образом:
— значительные улучшения: ребенок начал вышолнять задания, соответствующие норме знаний, умений, навыков в своей возрастной группе, или в значительной степени стал соответствовать норме, расширились социальные связи, самообслуживание происходит самостоятельно или с незначительной помощью. Работоспособность высокая или достаточная для участия в занятиях;
— улучшения; увеличилось время произвольного внимания, стабилизировался эмоциональный фон, расширился объем знаний, улучшилась работоспособность, появился стойкий интерес к занятиям;
— изменений в состоянии ребенка не произошло.
Библиографический список
1. Баряева, Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью /Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин [и др.] - СПб.: Союз, 2001. - 320с.
2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика — пресс, 1999. — 536с.
3. Гаврилушкина, Д. П. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста / Д.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. — М.: Просвещение, 1983. — 127 с.
4. Ипполитова, М.В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье/ М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова. — М.: Просвещение, 1980. — 47с.
5. Монтессори-материал. Школа для малышей. — М.: Мастер, Российский Монтессори-центр, 1992. — Ч. 1. — 80с.
6. Монтессори, М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / М.Монтессори. — Гомель: Задруга, 1993. — 339с.
7. Монтессори, М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка/ М. Монтессори; — пер. со 2-го итал., испр. и доп. изд. — М.: Тип.Госснаба, 1993. — 168 с.
8. Монтессори, М. О принципах моей школы/ М. Монтесори. — М.: ИД «Карапуз», 1992. - 48с.
9. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому/ М. Монтесори. — М.: ИД «Карапуз», 1993. — 56с.
10. Монтессори, М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе / М. Монтессори. — М.: Московский центр Монтессори, 1993. — С. 117.
11. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа развития / М.С. Певзнер// Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний). — М.: Просвещение, 1966. — С. 25 — 31, 70 — 76.
12. Педагогика Марии Монтессори. Курс лекций. Интродукция. -М.: Московский центр Монтессори, 1992. — 69с.
13. Пекелис, Э.Л. Клинико-педагогическая характеристика детей с задержкой психо-речевого развития и церебральной астенией и опыт коррекционно-воспи-тательной работы: дис. ... канд. пед. наук / Э.Л. Пекелис. — М., 1991. — 229с.
14. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей. — М.: НИИ дефектологии АН СССР, 1976. — 144 с.
15. Сборник программ социальной адаптации лиц с выраженной умственной отсталостью / авторы составители: Т.Н. Исаева, Г.Н. Бачаева, Г.В. Цикото [и др.]; под. общ ред. Н.Ф. Дементьевой. — М.:ЦИЭТИН, 1993 — 68 с.
16. Симонов, Н.В. Программа воспитания и обучения детей с церебральным параличом дошкольного возраста (1, 2, 3 годы обучения). — М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1986. — 36 с.
17. Типовая программа коррекционного обучения детей с задержкой психического развития (подготовительная к школе группа). — М.: НИИ дефектологии АПН СССР,1989. — 83 с.
Y. Moiseeva
SCIENTIFIC APPROACHES TO THE DEVELOPING OF THE PROGRAM OF TEACHING AND UPBRINGING OF CHILDREN WITH MENTAL BACKWARDNESS OF THE PRE-SCHOOL AGE
This article deals with problems of teaching and upbringing of children with mental backwardness as one of the condition of successful socialization of disabled children. The main idea is, that training program of such children must consider particular qualities of biologically specified incompetence.
Key words: chidrens with mental backwardness, particular qualities, teaching, program.
