CC BY
6
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
РО! 10.34216/2073-1426-2019-25-4-137-140 УДК 378
Богословский Владимир Игоревич
доктор педагогических наук, профессор Российский государственный педагогический университет им. А.И. Гзрцена, г. Санкт-Петербург
Жукова Татьяна Анатольевна
кандидат педагогических наук, доцент Самарский государственный социально-педагогический университет
[email protected], [email protected]
НАПРАВЛЕНИЯ ИЗМЕНЕНИЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ РЕГИОНАЛЬНЫХ ВУЗОВ
В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕСТВЕ
Изменения характера и масштаба мультикультурных процессов обозначили перед педагогической наукой проблему подготовки педагогов в мультикультурном обществе. Предполагается, что проектирование данного процесса будет более эффективным, если учитывать мультикультурные особенности регионального образовательного учреждения. В статье обозначены виды задач, отражающих специфику изменений подготовки педагогов (принципы модернизации образования в мультикультурном обществе, обоснование стратегии подготовки педагога в регионе с учетом мультикультурных особенностей, проектирование видов сопровождения подготовки педагогов в регионе с учетом мультикультурных особенностей).
Ключевые слова: принципы модернизации образования, мультикультурное общество, стратегии подготовки педагогов, региональный вуз, виды сопровождения подготовки педагогов.
На сегодняшний день образование стало более открытым, строится на основе приоритета общечеловеческих мультикультурных ценностей. В ряду основных особенностей развития современного образования можно назвать такие как пересмотр понятия «образование» в мультикультурном мире, превращение стратегии образования в глобальную проблему муль-тикультурного общества, в связи с чем требуется опережение уровня подготовки педагога (обеспечение высокого уровня его компетентности, мобильности, благоприятные условия развития для мультикультурной личности).
Изменение культурной среды регионов под влиянием мультикультурных процессов актуализирует проблему поиска научно-обоснованных путей интеграции представителей иных культур в новые социокультурные условия. В этой связи, очевидна необходимость выявления особенностей подготовки педагогов, ориентированных на учет культурных особенностей принимающего и вливаемого в регион социумов, их особенностей обучения, а также обновлению подходов к модернизации отечественного высшего педагогического образования в мультикультурном обществе.
В рамках обозначенной проблемы, к сожалению, стоит констатировать тот факт, что пока речь идет об отсутствии достаточного для работы в новых условиях уровня методологической рефлексии на начальных стадиях становления педагога. Как следствие, возникает проблема нежелания и неспособности перенести исследовательский интерес на новые реалии образовательного процесса, в результате чего в ряде случае отвергается идея его многополярности в мультикультурном мире [10; 13].
Обобщив изложенное выше, можем отметить необходимость и значимость проведения исследо-
ваний в этом направлении, обуславливающих актуальность исследования и следующую логику его построения:
- обоснование принципов, лежащих в основе модернизации образования в мультикультурном обществе и определяющих специфику изучения образования в регионе с учетом мультикультурных особенностей;
- выбор и уточнение стратегий подготовки педагогов в региональном вузе с учетом его мульти-культурных особенностей [9];
- проектирование видов сопровождения подготовки педагогов в региональном вузе с учетом мультикультурных особенностей.
Проведенный анализ исследований, касаемых перспектив развития образования в регионе с учетом мультикультурных особенностей (В.В. Бубликов, М.В. Дюжакова, О.В. Щедрина и др.) позволил нам выделить следующие принципы (первое направление): принцип полноты представленности (универсальности) знаний, принцип фундаментальности, принцип научности знаний и принцип автономии.
Принцип полноты представленности (универсальности) знаний в деятельности вузов, осуществляющих подготовку педагогов, определяется через адекватность подготовки студентов конкретно-историческому и региональному уровню развития сложившегося на сегодняшний день знания о специфике развития мультикультурных процессов в регионе.
Современная трактовка универсального знания включает в себя реализацию принципа фундаментальности, под которым стоит понимать требования к раскрытию наиболее существенных закономерностей развития мультикультурного общества в регионе. В связи с чем «реализация этого принципа становится необходимым условием функци-
© Богословский В.И., Жукова Т.А., 2019
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №4
137
онированием системы непрерывного образования подготовки педагогов, обеспечивая инвариантное знаниевое ядре подготовки» [2].
«Суть требований, выдвигаемых принципом научности знаний, во многом определяются принципом универсальности. Очевидно, что от понимания сути полноты знания и критериев его научности зависит свобода преподавания и специфика организации образовательного процесса в региональном вузе с учетом мультикультурных особенностей. Принцип научности и как указание на неразрывную связь науки и образования, обеспечивающую непрерывность научного творчества путем преемственности методов познания, приобщения к исследовательской деятельности и проведения собственных научных исследований» [1].
Принцип автономии может быть рассмотрен с точки зрения внешних и внутренних факторов, что оказывает влияние на организационный аспект подготовки педагогов. Исследователи отмечают, что сегодня с уверенностью можно говорить об «академической» автономии педагогического университета, наличие которой необходимо для выполнения его одной из главных задач - подготовка педагогов в регионе с учетом его мультикультурных особенностей. «Свобода самоуправления при этом не рассматривается как исходное необходимое требование к организации структуры педагогического вуза -этот регулятив трансформируется в требование самопополнения вуза научными и преподавательскими кадрами, исследованиями и т.д.» [1].
Очевидно, что рассмотренные принципы ориентируют на необходимость изменений, касаемых образовательной деятельности с учетом педагогических инноваций, реализуемых в условиях регионов и государства [12].
Организация второго направления изменений связана с обоснованием стратегий [5; 6; 7], определяющих характер подготовки педагогов в региональном вузе с учетом мультикультурных особенностей. К таковым считаем важным отнести следующие - стратегия опережающего обучения, стратегия индивидуализации обучения и стратегия социального взаимодействия.
Стратегия опережающего обучения отражает нацеленность, направленность образовательного процесса и его содержания на опережающее развитие личности будущего специалиста, формирование его готовности к моделированию будущего, прогнозированию вариантов собственного развития, к постановке и решению инновационных профессиональных задач.
К ключевым характеристикам стратегии относят следующие:
- нацеленность содержания и самого процесса на готовность обучаемых к моделированию будущего, прогнозированию вариантов развития изучаемых явлений - сущности и специфики мульти-культурного образования;
- реализация подготовки на всех ступенях образования от дошкольного до постдипломного и неформального;
- оптимизация подготовки педагога по следующим направлениям: информационно-методическое, научно-исследовательское, организационно-управленческое.
Стратегия социально-активного взаимодействия - направлена на взаимодействия между различными субъектами мультикультурного взаимодействия (на уровне образовательного учреждения, региона и др.). В зависимости от целей и уровня саморегуляции (самоорганизации, самоуправления, самоконтроля) придерживаются разных стратегий взаимодействия: монологическая (императивная и манипулятивная) и диалогическая.
В случае императивной монологической стратегии цель определяется педагогом, сообщается обучающимся и на ее основе организуется образовательный процесс, однозначно обусловленный указанной целью. Данная стратегия обычно используется при освоении норм выполнения каких-либо операций, порядок которых не должен нарушаться ни при каких обстоятельствах. Императивной является также стратегия управления лекционной аудиторией, если педагог не принимает во внимание реакцию студентов и доступность изложения материала лекции для данной группы студентов.
Манипулятивная монологическая стратегия отличается тем, что педагог определяет направление, движение по которому должно привести к достижению цели. В этом случае педагогом учитывается несовпадение некоторых целей данного этапа образования и актуальных целей учащихся, несоответствие образованности обучающихся уровню, необходимому в данный момент, и, наконец, специфика отношений в учебной группе. Педагог создает условия для движения к заданной цели, которая первоначально может быть не представлена обучающимся в явной форме или представлена частично. По существу манипулятивному характеру взаимодействия соответствует представление педагогом последовательности этапов выполнения сложной работы, например, исследовательского проекта, если цель каждого этапа не является целью образовательного процесса.
Диалогическая стратегия эффективна, если между педагогом и обучающимися установились отношения взаимного доверия. В случае псевдодиалогической стратегии цель взаимодействия определяется педагогом, но в процессе учебной работы он создает условия для группового обсуждения (в форме вопросов и ответов преподавателя и обучающихся), группового принятия решений, групповой оценки вариантов решения и т.п. Преподаватель при этом выполняет функцию консультанта, как правило, по запросу группы. Поскольку цель должна соответствовать программе подготовки, он может представить группе список возможных це-
138
Вестник КГУ ^ 2019
Направления изменений подготовки педагогов региональных вузов в мультикультурном обществе
лей или указать тематику последующего этапа образовательной программы.
Проектирование третьего направления изменений с обоснованием видов сопровождения образовательной программы подготовки педагога в региональном вузе с учетом мультикультурных особенностей. Учитывая разнообразие проблем студентов, с которыми они могут столкнуться в процессе решения профессиональных задач, педагогическая цель образовательной программы носит достаточно общий характер и выражается в предупреждении и решении этих проблем. Исходя из комплексности и интегративного характера задач, в качестве ведущих видов сопровождения выбраны следующие - научно-методическое, информационное и организационно-управленческое.
Научно-методическое сопровождение создает необходимые условия для инновационной подготовки педагогов в соответствии с ведущими принципами и закономерностями процесса обучения. Этот вид сопровождения образовательного процесса целесообразно рассматривать на трех уровнях - уровне направления (специальности), уровне конкретной дисциплины, уровне организации деятельности образовательного учреждения.
На первом уровне предполагается проектирование и усовершенствование нормативно-методических материалов: (ФГОС, основные образовательные программы, учебные планы, учебные программы, должностные инструкции, локальные акты образовательного учреждения); учебно-информационных материалов (учебники, дидактические материалы, учебные пособия, сборники, практикумы); учебно-методических материалов (методические разработки, рекомендации, памятки и инструкции, учебно-методическое сопровождение дисциплины); научных материалов, научных разработок, проектов, исследований и т.д.
На втором уровне предполагается оптимизация работы учебно-методических служб с целью проектирования научно-методического обеспечения:
- инновационных механизмов получения педагогического образования в условиях активно развивающихся мультикультурных процессов;
- индивидуальных образовательных траекторий подготовки педагогов, что предполагает разработку документов, регламентирующих академическую мобильность учащихся и преподавателей;
- освоения дополнительных педагогических квалификаций в ходе получения основной педагогической квалификации;
- практической подготовки педагога в условиях сетевого взаимодействия вуза.
Третий уровень характеризуется следующими особенностями:
- совместного планирования направлений и содержания работы всех подразделений образовательного учреждения (кафедры, международный, научный и учебный отделы, институты и факульте-
ты) с целью оптимизации путей диверсификации образовательных программ [11];
- оптимизации совместных (в том числе сопоставительных исследований между представителями различных государств / регионов), способствующих достижению новых результатов относительно решаемой проблемы [13; 14];
- диагностики полученных результатов.
Проектирование информационного сопровождения связано с созданием организационных и содержательных основ информационно-образовательного пространства с использованием информационных технологий, соответствующих специфике и характеру межкультурных взаимодействий между участниками образовательного процесса. Суть его в том, что обучающемуся и обучаемому становится доступным гигантский объем информации, при этом речь идет о доступе к электронной активной информации через информационные программы и программы образовательных курсов, поддержке различных публикаций, создание информационных образовательных порталов на базе специальных информационных центров.
Организационно-управленческое сопровождение ориентировано на усиление взаимодействия образовательного учреждения (с социальным окружением - общественными организациями; содействие в интеграции национальных и полиэтнических школ; организации волонтерских движений). Эта стратегия предполагает включение учащихся в активную деятельность, направленную на расширение знаний о культурных традициях представителей различных национальностей. Задачи проекта - приобщение детей к основам иных культур через возрождение традиционных игр разных народов, изучение культуры; создание толерантной среды; формирование на основе собранных этнических материалов. К возможным способам реализации этой стратегии стоит отнести следующие:
- взаимодействие образовательных учреждений и общественных организаций. В рамках этого сотрудничества возможно проведение разнообразных курсов с целью освоения культуры и языка принимающего социума, проведение воспитательных мероприятий (просмотр фильмов, работа в секциях, кружках, театральные постановки, творческие турниры: танца, рисунка, прикладного искусства и т.д.) [8];
- расширение сотрудничества между национальными и полиэтническими школами;
- расширение волонтерского движения.
Исходя из изложенного выше еще раз подчеркнем значимость развития обозначенных направлений изменений подготовки педагогов в региональных вузах в мультикультурном обществе. Полагаем, что для оптимизации этого процесса необходимо проведение большего количества сравнительных исследований между вузами различных регионов и стран.
Педагогика. Психология. Социокинетика № 4
139
Библиографический список
1. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: Методологические характеристики. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 142 с.
2. Богословский В.И., Бережнова Л.Н. Сопровождение образования как технология разрешения проблем развития // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2005. - № 1 (14). - С. 109-123.
3. Бубликов В. В. Ассимиляция или мультикуль-турализм - опыт зарубежных стран по интеграции мигрантов // Вестник Томского государственного университета. - 2008. - № 315. - C. 38-41.
4. Дюжакова М.В. Развитие педагогического образования в поликультурном обществе. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2008. - 228 с.
5. Интеграционные процессы и гуманитарные технологии: междисциплинарный аспект исследования научного образования в европейских университетах: Научно-методические материалы / В.И. Богословский, В.В. Лаптев, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына. - СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. - 272 с.
6. Технологии формирования политической, этнической и религиозной толерантности. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 132 с.
7. Щедрина О.В. Возможная ли мультикультур-ная модель интеграции в России? // Социологические исследования. - 2004. - № 11. - С. 67-75.
8. Якадина Т.А. Поликультурное образование и воспитание учителя-словесника средствами мировой художественной литературы. - Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2004. - 216 с.
9. Яровой Г. О. Регионализм и трансграничное сотрудничество в Европе. - СПб.: Норма. - 2007. -280 с.
10. Portera A. Intercultural education in Europe: epistemological and semantic aspects // Intercultural Education. - 2008. - No. 19. - Pp. 481-491.
11. Ringeisen T., Buchwald P., Schwarzer C., Trautner H.M. Interkulturalität im Ausbildungskontext // Zum Einfluss interkultureller Faktoren auf das Denken, Fühlen und Handeln von Lehrkräften und Studierenden. Dokumente zur Weiterbildung und Internationalisierung an Hochschulen. - 2006. - No. 4. - Pp. 4-38.
12. Thinesse-Demel U. Learning regions in Germany // Perspectives on learning cities and regions: Policy, practice and participation. - Leicester: National Institute for Adult Continuing Education, 2014.
13. Wolter A. From the Academic Republic to the Managerial University - The Implementation of New Governance Structures in German Higher Education. -Tsukuba: University of Tsukuba, Research Center for University Studies, 2007.
14. Ziegele, F. Konzeption eines neuen Modells der staatlichen Mittelvergabe an die Hochschulen in Brandenburg - Ergebnisbericht, 51. - Gütersloh, 2006.
References
1. Bogoslovskii V.I. Nauchnoe soprovozhdenie obrazovatel'nogo protsessa v pedagogicheskom universitete: Metodologicheskie kharakteristiki. -SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gertsena, 2000. - 142 c.
2. Bogoslovskii V.I., Berezhnova L.N. Soprovozhdenie obrazovaniia kak tekhnologiia razresheniia problem razvitiia // Izvestiia Rossiiskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gertsena. - 2005. - № 1 (14). - C. 109-123.
3. Bublikov VV. Assimiliatsiia ili mul'tikul'turalizm - opyt zarubezhnykh stran po integratsii migrantov // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2008. - № 315. -C. 38-41.
4. Diuzhakova M.V. Razvitie pedagogicheskogo obrazovaniia v polikul'turnom obshchestve. -Voronezh: Izd-vo VGPU, 2008. - 228 s.
5. Integratsionnye protsessy i gumanitarnye tekhnologii: mezhdistsiplinarnyi aspekt issledovaniia nauchnogo obrazovaniia v evropeiskikh universitetakh: Nauchno-metodicheskie materialy / V.I. Bogoslovskii, VV Laptev, S.A. Pisareva, A.P. Triapitsyna. - CPb.: OOO «Knizhnyi Dom», 2007. - 272 c.
6. Tekhnologii formirovaniia politicheskoi, etnicheskoi i religioznoi tolerantnosti. - SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gertsena, 2007. - 132 s.
7. Shchedrina O.V Vozmozhnaia li mul'tikul'turnaia model' integratsii v Rossii? // Sotsiologicheskie issledovaniia. - 2004. - № 11. - S. 67-75.
8. Iakadina T.A. Polikul'turnoe obrazovanie i vospitanie uchitelia-slovesnika sredstvami mirovoi khudozhestvennoi literatury. - Samara: Izd-vo CNTs RAN, 2004. - 216 c.
9. Iarovoi G.O. Regionalizm i transgranichnoe sotrudnichestvo v Evrope. - SPb.: Norma. - 2007. - 280 s.
10. Portera A. Intercultural education in Europe: epistemological and semantic aspects // Intercultural Education. - 2008. - No. 19. - Pp. 481-491.
11. Ringeisen T., Buchwald P., Schwarzer C., Trautner H.M. Interkulturalität im Ausbildungskontext // Zum Einfluss interkultureller Faktoren auf das Denken, Fühlen und Handeln von Lehrkräften und Studierenden. Dokumente zur Weiterbildung und Internationalisierung an Hochschulen. - 2006. - No. 4. - Pp. 4-38.
12. Thinesse-Demel U. Learning regions in Germany // Perspectives on learning cities and regions: Policy, practice and participation. - Leicester: National Institute for Adult Continuing Education, 2014.
13. Wolter A. From the Academic Republic to the Managerial University - The Implementation of New Governance Structures in German Higher Education. -Tsukuba: University of Tsukuba, Research Center for University Studies, 2007.
14. Ziegele, F. Konzeption eines neuen Modells der staatlichen Mittelvergabe an die Hochschulen in Brandenburg - Ergebnisbericht, 51. - Gütersloh, 2006.
Вестник КГУ 2019
140
