CC BY
17
УДК 378.621.397
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЙ ПОДГОТОВКИ
В ВУЗАХ ГЕРМАНИИ
©2014
В.Н. Аниськин, кандидат педагогических наук, профессор кафедры информатики и прикладной математики и методики их преподавания Л.Е. Дичинская, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Т.А. Жукова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (Россия) Е.Н. Рябинова, доктор педагогических наук, профессор кафедры высшей математики
и прикладной информатики Самарский государственный технический университет (Россия)
Аннотация. Статья посвящена анализу проблем организации мультикультурной подготовки студентов в немецких вузах. Особая роль отводится выбору форм и видов сопровождения построения образовательного процесса.
Ключевые слова: мультикультурная подготовка; семинар; мультикультурное сопровождение (социокоммуникативное, лингвистическое, когнитивное).
Полиэтничность мультикультурного происхождения порождает вопросы разной степени сложности в сфере образования [1,3,5]. В Германии особые проблемы при получении образования испытывают иммигранты из Турции вследствие слабого знания языка и культуры коренного населения и остро нуждаются в пропедевтике отставания; многие обучающиеся оказываются в ситуации культурного шока, вызванного противоречиями и различиями привычной и новой культур.
До настоящего времени огромное место в немецкой педагогической науке было отведено поиску педагогического инструментария, в значительной степени ориентированного на оптимизацию процесса мультикультурной подготовки студентов. Известно, что длительное время заимствовался опыт США. Так к ведущим формам организации занятий относят: лекции, практические занятия, круглые столы, дискуссии, ролевые игры, презентации, моделирование. Каждая применяется с учетом специфики целей, функций, содержания конкретного занятия. Не менее важное место занимают семинарские занятия. Они, как известно, как форма обучения имеют давнюю историю. Само слово «семинар» происходит от латинского «semmarшm» - рассадник и связано с функциями «посева» знаний, передаваемых от обучающих к обучаемым и «прорастающих» в сознании учеников, способных к самостоятельным суждениям, к воспроизведению и углублению полученных знаний.
К сожалению, практика показывает, что в настоящий момент в вузах многих стран мира доминирует пока только монопредметный подход к организации семинарских занятий, на которых превалирует работа обучающихся с литературой над вопросами, проблемами по одной изучаемой дисциплине и, соответственно, реализация интегративных средств обучения не нашла до сих пор должного применения.
Несколько иначе дело обстоит в немецких вузах. Остановимся более подробно на опыте педагогического института г. Людвигсбург. Значительно чаще, но пока не всегда, в образовательной практике используются задания, ориентированные на формирование интегративного понятийного аппарата (на основе знаний из смежных научных дисциплин) посредством составления тезауруса, рассмотрения изучаемого объекта на математических кругах Эйлера, на которых возможно показать интегративные связи. Это, несомненно, позволяет выходить за рамки изучаемой ситуации, представлять исследуемый объект целостно и многоаспектно, разбивать материал на научные области познания, что способствует развитию аналитических умений и способности обобщать и мыслить ин-тегративно.
Важное место в образовательной практике отводится написанию эссе. Оно рассматривается как одна из возможных форм контроля на семинаре по изучаемой теме, в основном всегда носит творческий характер, включает не только анализ изучаемой литературы, а также собственное анкетирование и варианты моделирования рассматриваемой проблемы и, соответственно, не несет такого реферативного характера как исследования российских студентов. При проверке этого вида работ выставляется двойная оценка: оценка за умение лаконично и максимально всесторонне аргументировать свою точку зрения по исследуемой проблеме и оценка за грамотность. Последнее, в свою очередь, подчеркивает значимость языкового образования в высшей школе.
Обращает на себя внимание организация обратной связи со студентами через анкетирование с целью нахождения положительных и отрицательных сторон проведенного занятия. Более того в немецких вузах существует практика самостоятельной подготовки семинарских занятий, что, несомненно, способствует повышению уровня профессиональной компетентности студентов. На основе совместного обсуждения студентами различных национальностей выбираются формы организации образовательного процесса наиболее приемлемые для развития социокультурной идентификации. К результативным относят
исторические рассказы при изучении местных обычаев, этикета; при освоении понятий многокультурности - эвристические беседы, работа с источниками; при развитии навыков межкультурного общения - диалог и пр. Организация семинара студентами проходит совместно с преподавателем и включает в себя следующее.
На начальном этапе обсуждается тема, определяется терминологический аппарат, проводится анализ литературы, выявляются способы организации и проведения занятия. Ведущей формой в основном выбирается презентация. В основе ее разработки в равной степени лежит как теоретический, так и практико-ориентированный подход. Любая презентация, несомненно, содержит в себе анализ теоретических положений об исследуемых дефинициях, рассмотрение их в различных научных школах, проведение их анализа и непосредственно собственное подведение итогов и выводов, конкретизация.
Вместе с тем любая презентация немецких студентов основана на представлении своих собственных взглядов на исследуемую проблему, что возможно в частности после проведения своего собственного исследования. Так на одном из семинаров по теме «Организация мультикультурной школы» обсуждался вопрос о путях оптимизации сотрудничества студентов
с преподавателями через систему Sprechstunde посредством создания системы взаимооценивания, взаимодополнения. Представленная презентация состояла из двух блоков - анализ теоретических основ процесса оптимизации педагогического процесса, рассмотрение вопроса в исторической ретроспективе; в ней были раскрыты исследуемые понятия, представлен их анализ, разработан собственный глоссарий.
В практическом блоке был приведен анализ своего собственного исследования на основе разработанной системы тестов и анкет, проводимых среди студентов (различных национальностей) и преподавателей различных факультетов, предложен конкретный план дальнейшего исследования над проблемой. Представленные данные в презентации позволили слушающим детально и максимально полно получить новую информацию, проанализировать значимость проведенного исследования, наметить пути дальнейшей работы над проблемой. Организуемая таким образом работа позволила вовлечь студентов различных национальностей в образовательный процесс, тем самым совершенствовать развитие толерантного отношения друг к другу.
Нельзя не отметить также применяемую в рамках семинарских занятий следующую систему заданий. В первую очередь, это анализ разнообразных мультикультурных ситуаций (особое распространение получили задания голландского ученого G. Hofstede, разработавшего критерии оценки любого социума). Вместе с тем, значительная роль отводится выполнению совместных презентаций и проектов с представителями различных университетов иных стран. Опросы студентов показали их заинтересованность в выполнении подобных заданий, стремлением в большей степени обмениваться опытом с иностранными коллегами, узнавая особенности построения иных образовательных систем. Важный блок составляют задания, ориентированные на совершенствование умений работы с родителями в мультикультурном классе, определению особенностей такого класса и организации взаимодействия учителя, родителя и ребенка.
Вместе с тем, как показывает практика, использование только этих приемов не является достаточным. Попытка заимствовать американские формы и средства обучения без адаптации к немецким условиям образовательной среды провалилась. Это, по мнению ряда исследователей (A. Corbett, H. De Wit, J. Oelkers и др.), связано с тем, что мультиэтничность и мультикультурность возникла в социумах, ранее сравнительно гомогенных по своему происхождению, и современным вузам приходится решать педагогические проблемы представителей иных культур, не имея сколько-нибудь прочного запаса исторического опыта взаимодействия в этом направлении. В связи с этим, при организации мультикультурной подготовки студентов возникает проблема оптимизации организуемого мультикультурного сопровождения.
Ведущей идеей мультикультурного сопровождения образовательного процесса является идея личностного, образовательного движения субъекта [8]. Его стоит рассматривать как поддержку образовательного процесса на основе правил, инструкций, программ по выбору оптимальной для конкретного взаимодействия субъектов мультикультурного процесса формы реализации деятельности для совершенствования мультикультурной компетенции [6,8]. Этот вид сопровождения осуществляется в следующих направлениях: социокоммуникативное, лингвистическое, когнитивное.
1. Социокоммуникативное предполагает изменения в содержании мультикультурного образования (в образовательных программах) и оптимизации способов сотрудничества представителей различных культур [2,4]. К одной из форм сотрудничества относят Sprechstunde, широко используемую в немецких школах на всех
этапах обучения. Она предполагает индивидуальную работу со студентами во внеурочное время и направлена на реализацию следующих целей: установление психологического контакта и снятие напряжение между участниками педагогического процесса с целью совместной разработки наиболее оптимальных форм взаимодействия и общения, в процессе чего устанавливается новый характер отношений между обучающим и обучающимся; в общении формируется обратная связь между участниками образовательного процесса, в связи с этим у обучающихся возможно прививать интерес и уважение к иной культуре; выявление различных сложностей, возникаемых при изучении того или иного предмета, нахождение способов их преодоления и перспектив развития системы взаимодействия между преподавателем и обучающимися.
2. Ко второму не менее важному виду сопровождения стоит отнести лингвистическое, разработка которого связана с оптимизацией идей об организации билингвального обучения [1,7]. Как показывает практика, изначально предполагалось заимствование Германией лингвистических моделей, практикуемых в США, и, соответственно, использование опыта подготовки студентов в этом направлении. Известно, что до сих пор в американской педагогической школе выделяют следующие направления в обучении языку:
- первое направление - поддержка способности говорить, читать и писать на родном языке, одновременно изучая немецкий язык. Предполагалось, что вначале занятия будут вестись на родном языке, а немецкий изучаться как иностранный. При этом предусматривается переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения до поддержки билингвального обучения, когда обучение организуется на двух языках.
- второе направление обучения не ставит целью обучать знанию двух языков. Родной язык используется до тех пор, пока обучающиеся в достаточной мере не овладевают немецким, после чего обучение ведется лишь на этом языке.
- третье направления обучения адресовано к обучающимся групп, состоящих из носителей и не носителей языка, таким образом происходит взаимообучение (в основном это Realschule). Надо отметить, что лишь только это направление получило развитие в немецких вузах. Пока не уделено должного внимания подготовке преподавателей, способных вести обучение в билингвальных классах. Одной из причиной этого стоит считать по мнению B. Hufeisen и G. Neuner, незначительное количество исследований на сопоставимость языков и способы их изучения). «Безусловно, речь не идет о том, чтобы обучить студентов другим языковым системам, вместе с тем развитие у них умения сравнивать простейшие речевые конструкции позволило быть оптимизировать процесс усвоения
мигрантами немецкого языка.....В такие исследования
должны быть вовлечены представители разных стран... это позволит выработать общие механизмы усвоения языковых систем, находить в них общее и отличное, а также воспитывать толерантное отношение «вливаемой и принимающей культур» [7].
3. К не менее значимому и тесно связанному с социокоммуникативным и лингвистическим подчеркивается необходимость когнитивного вида сопровождения, ориентированного на определение аналитико-синтетических способностей личности, на формирование критического мышления, владение навыками анализа и самоанализа [8]. Появление его связано с распространением в Германии нейропедагогических течений. Нейропедагогика базируется на классических основах педагогики, психологии, неврологии, и, без сомнения, отражает личностно-ориентированный подход в образовании. цель которой — на практике оптимально и творчески
решать педагогические задачи, используя знания об 2. Corbett, A. (2005): Universities and the Europe of
индивидуальных особенностях мозговой организации Knowledge: Ideas, Institutions and Policy Entrepreneurship
высших психических функций. На сегодняшний день, in European Community. Higher Education Policy, 1955-
безусловно, не представляется возможным говорить о 2005. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
способах организации этого вида сопровождения, вместе 3. Coulby, D. (2006.): Intercultural education: theory
с тем, подчеркивается его необходимость, оцениваются and practice. Intercultural Education, 17, 245-257.
перспективы.Обобщая изложенное выше, несомненно, 4. De Wit, H. (2007): European Integration in Higher
стоит отметить значительный вклад немецкой школы в Education. The Bologna Process towards a European Area
развитие идей о совершенствовании мультикультурной of Higher Education. In J. J. F. Forest & P. G. Altbach (Eds.),
подготовки. Сложившаяся ситуация показала, что новые International Handbook of Higher Education: Part Two:
социальные условия выявили и обострили противоречия Regions and Countries (pp. 461-482). Dordrecht: Springer.
существующей системы мультикультурной подготовки, 5. Hoehmann, K., Zhukova, T. (2011): Teaching so-
которая не в полной мере соответствует изменившейся ciocultural qualities in German and Russian universities.
мультикультурной ситуации. Важным стоит считать PGSGA, 26-30.
попытки исследователей оптимизировать процесс 6. Hofstede, G. (2006): Lokales Denken, globales
мультикультурного сопровождения в образовательной Handeln. Interkulturelle Zusammenarbeit und globales
практике. Management. Munchen: DTV-Beck.
7. Hufeisen, B., Neuner, G. (2009): Deutsch als zweite
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Fremdsprache. Goethe-Institut. München.
1. Banks, J. (2008): An Introduction to Multicultural 8. Krauß, J. (2006): Deutsche Hochschulen im
Education. University of Washington, Seattle I J. Banks. - Ausland. Organisatorische Gestaltungtransnationaler
New York. - 164 p. Bildungsangebote, Wiesbaden.
THE ANALYSIS OF THE PROBLEMS OF MULTICULTURAL TRAINING IN A HIGH
SCHOOL OF GERMANY
©2014
V.N. Aniskin, Candidate of Pedagogical Sciences, professor, the chair of IT, applied Mathematics
and methods of teaching
L.E. Dichinskaya, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Foreign Languages
Department
T.A. Zhukova, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Foreign Languages Department Samara State Academy of Social Sciences and Humanities (Russia) E.N. Ryabinova, Doctor of Pedagogical Sciences, professor, the chair of higher mathematics
and applied IT
Samara State Technical University (Russia)
Annotation. The article is devoted to the analysis of the problem of multicultural training in a high school of Germany. The importance of the new forms and supervision in the teaching process is shown.
Keywords: multicultural training; seminar; multicultural supervision (sociocommunicative, linguistic, cognitive).
УДК 378
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ПРЕПОДАВАНИЮ РАЗДЕЛА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЕ УРАВНЕНИЯ» СТУДЕНТАМ ЭКОНОМИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ
© 2014
Н.П. Балабаева, кандидат физико-математических наук, доцент, доцент кафедры
высшей математики
Поволжский государственный университет телекоммуникаций и информатики, Самара (Россия)
Аннотация. В работе рассматривается проблема повышения мотивации к изучению высшей математики у студентов, обучающихся по программам бакалавриата экономических направлений в техническом вузе. В качестве примера представлены учебно-исследовательские проекты по разделу «Дифференциальные уравнения».
Ключевые слова: профессионально-ориентированный подход к обучению; проблема мотивации изучения высшей математики; учебно-исследовательские проекты студентов.
Для специалиста-математика, будь то преподаватель или же студент математического факультета или отделения, вопрос «зачем изучать дифференциальное исчисление, интегральное исчисление, теорию дифференциальных уравнений и т.п.» в некоторой степени праздный. Действительно, связав свою деятельность с математикой, странно было бы отказываться от изучения какой-либо из ее областей.
Со студентами нематематических специальностей дело обстоит сложнее. Здесь неизбежно возникает вопрос: «А зачем нам это нужно изучать?» При этом рассуждения преподавателя о фундаментальности университетского образования, о пользе математики для развития логического, абстрактного, структурно-органи-
зованного мышления и так далее, хотя и без сомнения правильные, не вызывают энтузиазма у студентов. На основании опыта преподавания курса высшей математики в Поволжском государственном университете телекоммуникаций и информатики, можно отметить, что наиболее активно «сопротивляются» изучению математики студенты, обучающиеся по направлениям раздела 080000 - Экономика и управление. Возможно, это связано с тем, что при поступлении на эти направления бакалавриата учитываются результаты Единого государственного экзамена по обществознанию, а не по физике, что привлекает абитуриентов гуманитарного склада, от которых освоение курса высшей математики требует серьезных усилий.
