CC BY
24
УДК 378.621.397
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ СИСТЕМЫ МУЛЬТИКУЛЬТУРНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ
© 2015
B.Н. Аниськин, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Информатика, прикладная математика и методика их преподавания», декан факультета математики, физики и информатики
А.Я. Борисов, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой
физического воспитания Т.А. Жукова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков
C.А. Севенюк, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой социальной педагогики,
психологии и педагогики начального образования Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, Самара (Россия)
Аннотация. В статье отмечается необходимость развития трансформационной модели системы мультикультур-ного образования. Для реализации этой цели важен системный анализ используемых в образовательной практике научных подходов в сопоставимых стран. В исследовании представлены материалы о ведущих подходах к развитию системы мультикультурного образования в Германии. Отмечается роль конвергентного, ценностного гипотетического подходов в процессе интеграции образовательных систем. Исследователями обосновывается возможность переноса опыта Германии в российскую образовательную практику, представлены принципы развития системы мультикультурного образования.
Ключевые слова: мультикультурное образование; трансформационная модель системы мультикультурного образования; ценностный, конвергентный, гипотетический подходы.
Исследование содержания и путей совершенствования системы мультикультурного образования является одним из приоритетных направлений развития высшей профессиональной школы во многих странах. Германия, равно как и большинство европейских стран, в последние десятилетия превратилась в мультикультур-ное общество с его типичными проблемами. Между тем в стране высказываются сомнения, действительно ли немецкое общество является мультикультурным.
Дискурс мультикультурализма, который до сих пор отождествляется многими с культурным многообразием, базируется на понятии культурной относительности. Одни использует идеи мультикультурализма в своих выступлениях против требований к мигрантам ассимилироваться в принимающую их культуру. Другие стремятся обосновать права и обязанности сохранения самобытности немецкой национальной культуры. Однако и для тех, и для других сторон ключевыми словами при рассмотрении мультикультурализма является «страх перед смешением». Обе стороны настаивают на «узнаваемости различий» культур, при этом, очевидно, что возможность взаимного влияния культур при таком подходе кажется маловероятной.
Очевидно, что неосознанность и непроработанность проблем, связанных с установлением плодотворных и толерантных отношений между различными социумами, чревата накоплением сложностей в разрешении поставленной цели. В связи с этим на сегодняшний день в исследованиях многих стран обращается особое внимание на вопросы разработки различных подходов к развитию системы мультикультурного образования с учетом нового понимания сущности мультикультурного образования.
До сегодняшнего дня в немецкой литературе различают два основных видения (Coulby, Holzbrecher, Müller-Böling и т.д.): частичное мультикультурное образование и трансформационное мультикультурное образование.
Изначально возникновение мультикультурного образования было обусловлено социальными явлениями, потребовавшими своего разрешения в немецком обществе к началу 70-х годов. Имеющие место разнообразные проекты, курсы, дисциплины по обучению иностранцев в вузах опирались порой только на желание отдельных педагогов работать в данном направлении. По мере того как произошло осознание, что немецкое общество становится многонациональным, стала значимой идея об усовершенствовании способов реализации мультикуль-турного образования.
В педагогической литературе Германии 80-х гг.
первоначально различались два его основных направления: образование, ориентированное на принятие иных культур и ценностей; на разработку системы предотвращения конфликтов. В дальнейшем реализация мульти-культурного образования в системе общего образования Германии происходит на основе организационно-дидактических моделей: гуманно-личностной мультикультур-но-воспитательной; лингвистической образовательной; личностно-социальной (Kraus, Lanfranchi и т.д.).
1. Гуманно-личностная мультикультурно-воспи-тательная модель направлена на формирование самоуправляющихся механизмов личности, которые складываются из потребностей, направленности и Я-концепции в мультикультурном мире.
2. Лингвистическая образовательная модель ориентирована на обучение немецкому языку иностранцев, а также иноязычной культуре посредством предмета «иностранный язык».
3. Личностно-социальная модель направлена на формирование успешных механизмов в мультикультурном мире.
В современном развитии мультикультурного образования проявляется тенденция к интеграции идей данных моделей и, соответственно, изменений представлений о развитии системы мультикультурного образования. В рамках интеграционных процессов, затронувших в частности высшую педагогическую школу, наметилась возможность и необходимость сопоставления образовательных систем разных стран.
Появление ряда национальных систем на мировом рынке стало возможным благодаря расширению научного знания, приобретению их междисциплинарного характера. При этом между участниками взаимодействия, так или иначе, выстраиваются социальные связи, и в определенной степени возрастает ответственность за производимое знание, созданное для решения различных проблем.
Безусловно, в процессе познания человек усваивает известные науке знания об исследуемом объекте и метасистеме, пополняя их новой открываемой информацией. При этом развиваются механизмы психики, совершенствуются умения и навыки, связанные с научным творчеством, а также вносится серьезный вклад в формирование направленности личности и во все остальные сферы воспитания человека (В.И.Богословский, В.В.Лаптев, С.А.Писарева, А.П.Тряпицына). В связи с этим расширение систем контроля качества над формируемым знанием подразумевает возрастание противоречий между разноплановыми полярными видениями раз-
личных стран. Это, в свою очередь, способно повлиять на качество формируемого знания вследствие не установленной системы взаимоотношений между участниками процесса мультикультурного взаимодействия.
Последнее, несомненно, определяет значимость расширения процессов интернационализации, разработки новых механизмов взаимодействия, от адекватного внедрения и применения которых зависит, в сущности, сама модель будущей системы национального образования с учетом степени ее интеграции с другими образовательными системами. Именно интернационализация определяет степень сближения национальных образовательных систем и превращения высшего образования в мировую социальную систему на основе единения проблем, целей, задач, подходов и, в конечном счете, универсализации содержания образования. «Новое видение к построению системы выражается в том, что акцент перенесен на изучение условий и разработку на этой основе новой организационной структуры на основе объединения стран с учетом, в первую очередь, ценностных ориентиров». (Goedegebuure L.; Vught F.).
В русле ценностного подхода в Германии долгое время использовалась модель «RESPECTFUL». К ведущим целям этой модели стоит отнести: приобщение к ценностям как своей, так и иной культуры; синтез начальной стадии развития общей культуры усвоения ценностей; психологическая установка и возможность общения с представителями различных культурных сред, результатом чего должны стать формируемые ценности; степень вовлеченности в единую ценностную среду.
Таблица 1 - Модель «RESPECTFUL» к развитию системы мультикультурного образования
№ Наименование ценностей
к religious религиозные
E economic экономические
S sexual identity половая идентификация
P psychological психологические
E ethnic/racial identity этнические / расовые особенности
C Chronological временные
'1' trauma and threats (affective factors) аффективные факторы
F family семейные
U unique physical физические
L Language лингвистические
взаимодействию» (Goedegebuure L.; Vught F.; McLendon M.K.; Slaughter S.). Такой подход стал активно использоваться немецкими педагогами в 2005 году и получил название конвергентный.
Схема 1 - Конвергентный подход к развитию системы мультикультурного образования
Интересен тот факт, что немецкими учеными в этой модели предпринята попытка выделения основных ценностей личности, которые стоит учитывать в процессе её коммуникации с представителями иных культурных сред. Опыт применения данного подхода показывает его несомненную значимость, и, вместе с тем, недостаточность использования с целью совершенствования системы мультикультурного образования, причиной чего является низкий уровень интеграции и степени взаимодействия различных стран.
В связи с этим в немецкой педагогике получили особую популярность исследования, целью которых стало - обобщить опыт различных стран по решению проблемы, связанной с оптимизацией мультикультурного образования и системы мультикультурного образования, что в дальнейшем позволит выстраивать совместные образовательные траектории за счет нахождения путей сближения между ними.
Стала подчеркиваться необходимость системной целенаправленной работы по оценке этапов развития мультикультурного образования в разных странах, учета влияния временных и пространственных факторов на его развитие. «Значимым является детальное изучение опыта каждого государства, вовлеченного в интеграционный процесс. Выявление специфики каждого в большей степени будет способствовать сближению и
Очевидно, что проблема соотношения и взаимодействия «национального и ненационального» сложна и сопряжена с особенностью восприятия и трактовок различных картин мира, аккумулирующих содержание социально-исторического опыта отдельных этносов. Выявление временных особенностей в развитии систем образования позволяет проследить динамику развития педагогической мысли в той или иной стране, становление ведущих педагогических школ, определяющих развитие основных технологий, подходов, видений.
Сигма-конвергенция, несомненно, предопределяет возникновение дельта-конвергенции, сокращает границы между странами с целью упрощения реализации поставленных странами целей и задач и предопределяет, таким образом, развитие интегративного образовательного пространства, определяя основу для развития трансформационной модели.
Обращаясь к работам немецких исследователей в этом направлении (Holzinger K., Knill C., Brütting R.,Trautmann G., Corbett A. и т.д.) хотелось бы отметить, что на сегодняшний день переход к трансформационной модели мультикультурного образования (построенной с учетом опыта различных государств) определяется как значимый шаг в преодолении до сих пор существовавших сложностей. В понимании этих исследователей трансформационная модель представляет собой модель, ориентированную на преобразование вузов в области мультикультурной политики.
Очевидно, что при ее разработке возникает множество сложностей, вместе с тем перенос опыта Германии на практику российских вузов кажется логичным, при этом проблемы, возникающие в процессе функционирования модели в дальнейшем, диктуют необходимость предвидения и разработки единых принципов:
1. Системность. Разработка трансформационной модели мультикультурного образования происходит под влиянием сложных систем: образования и науки. Учет включенности модели в эти системы позволяет понять процессы, протекающие в этой системе, и представить многообразие его функционирования.
2. Практико-ориентированный подход. Трансформационная модель имеет четкую практическую направленность - стать основой для принятия обоснованных управленческих решений, что позволит с большей эффективностью достигать результата функционирования системы мультикультурного образования.
3. Прогностический подход к проведению различных исследований в данном направлении. Динамичное развитие модели требует просчета и планирования возможных вариантов ее развития. С целью оптимизации процесса необходимо создание пространств, создаваемых вузами.
Как показал анализ работ в этом направлении, к наиболее часто обсуждаемым вопросам стоит отнести условия реализации отдельных пространств, создаваемых вузами. «Современные вузы находятся в условиях коренных преобразований, трансформационные про-
цессы затрагивают все структурные подразделения.....
во многом обозначая их новые цели и задачи» (Dill D.; Sporn B.; Enders J.). Изучение условий или гипотез их развития, определяющих в итоге совершенствование мультикультурного образования, дал основу возникновению гипотетического подхода.
Таблица 2 - Гипотетический подход к развитию системы мультикультурного образования
Содержание гипотезы Виды образовательных пространств
Гипотеза 1 (языковая близость) Чем выше уровень сопоставимости языков, тем больше вероятность единения образовательных систем разработка языкового пространства
Гипотеза 2а (социокультурная близость) Чем большая схожесть социокультурного пространства между вузами, тем большая вероятность интеграции образовательных систем разработка социокультурного пространства
Гипотеза 2б (схожесть образовательных политик) Чем выше уровень схожести в образовательных политиках вузов, тем больше вероятность построения единого образовательного пространства Гипотеза 2в (близость национальных предпочтений) Чем больше схожесть между предпочтениями государства относительно высшего образования, тем большая вероятность разработки единого интегративного пространства между вузами
Гипотеза 3а (схожесть социоэкономиче-ских структур) Чем больше схожи социоэкономические устройства государств, применение в них кластерных технологий, тем в большей степени вероятна интеграция образовательных систем Гипотеза 3б (экономическое сотрудничество) Чем выше уровень экономического сотрудничества между странами, тем больше возможностей для внедрения механизмов развития единой образовательной системы разработка экономического пространства
Гипотеза 4 (толерантность к культурам) Страны с ориентацией на мультикультур-ное образование, нежели на национальное в большей степени готовы к сотрудничеству и вступлению в образовательные кластеры разработка аксиологического пространства
Гипотеза 5 (контингент) Рост сотрудничества напрямую зависит от людей, вовлеченных в разработку образовательной системы в условиях муль-тикультурализма разработка психологического пространства
Очевидно, что выделение каждого пространства позволит отслеживать динамику развития системы муль-тикультурного образования, а также ответить на ряд насущных на сегодняшний день вопросов: какова структура современных вузов, в рамках которых необходима разработка мультикультурного образования? Как должны соотноситься и объединяться в единой целое для полноценной реализации идей мультикультурного образования видения различных стран?
Обобщая изложенное выше, стоит отметить, что, несмотря на безусловную значимость всех представленных подходов, реализации их не носит системный характер. Первой причиной этого, вероятно, является «разрозненность педагогических исследований в Германии, низкий уровень обобщения получаемой информации в результате многочисленных исследований, проводимых в направлении развития системы мультикультурного образования.
Второй, не менее важной, является проблема, связанная с нахождением оптимального соотношения между централизованным и децентрализованным управлением
системой учреждений высшего образования, осуществляющих подготовку педагогических кадров в стране. Известно, что федеральные земли обладают особыми полномочиями, суверенитетом, в области культуры и образования. Это означает, что решение вопросов в этом направлении преимущественно относится к компетенции земель.
Такая децентрализация управления системой образования страны, с одной стороны, обеспечивает многообразие, состязательность и позволяет ориентироваться на решение различного рода проблем, связанных, в частности подготовкой педагогов в мультикультурном обществе, но, с другой, обуславливает большое количество различий в системе, что влияет на развитие системы мультикультурного образования с учетом интересов различных стран (иными словами, разработки трансформационной модели).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Интеграционные процессы и гуманитарные технологии: междисциплинарный аспект исследования научного образования в европейских университетах: Научно-методические материалы / В.И.Богословский, В.В.Лаптев, С.А.Писарева, А.П.Тряпицына. - СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. - 272c., С.13.
2. Brütting R.,Trautmann, G. Dialog und Divergenz. Interkulturelle Studien zu Selbst- und Fremdbildern in Europa. Frankfurt am Main, 1997.
3. Corbett A. Universities and the Europe of Knowledge: Ideas, Institutions and Policy Entrepreneurship in European Community Higher Education Policy, 1955-2005. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2005.
4. Coulby D. Intercultural education: theory and practice. Intercultural Education, 17, 245-257, 2006.
5. Dill D., Sporn B. Emerging patterns of social demand and university reform: Through a glass darkly. Oxford Pergamon, 1995.
6. Enders J. Higher education, internationalisation, and the nation-state. German Policy Studies, 2(3), 1-33, 2002.
7. Goedegebuure L., van Vught F. Comparative higher education studies: The perspective from the policy sciences. Higher Education, 32, 371-394, 1996.
8. Holzbrecher Alfred. Interkulturelle Paedagogik, Berlin, 1996.
9. Holzinger K., Knill C. Causes and conditions of cross-national policy-convergence. Journal of European Public Policy, 12(5), 775-796, 2005.
10. Krauß, Jochen. Deutsche Hochschulen im Ausland. Organisatorische Gestaltungtransnationaler Bildungsangebote, Wiesbaden, 2006.
11. Lanfranchi Andrea. Interkulturelle Kompetenz als Element pädagogischer Professionalität -Schlussfolgerungen für die Lehrerausbildung. In: Auernheimer, G. (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. Wiesbaden, 231-260, 2008.
12. McLendon M.K. The politics of higher education: Toward an expanded research agenda. Educational Policy, 17(1), 165-191, 2003.
13. Müller-Böling D. and Ziegele F. «Hochschulmanagement», in R. Köhler, H.U. Küpper and A. Pfingsten (eds.), Handwörterbuch der Betriebswirtschaft, 6th edition, Cologne, Munich and Munster, 684-694, 2007.
14. Slaughter S. Problems in comparative higher education: Political economy, political sociology and postmodernism. Higher Education, 41, 389-412, 2001.
TEACHING APPROACHES TO THE DEVELOPMENT OF THE SYSTEM OF MULTICULTURAL EDUCATION IN GERMANY
© 2015
V.N. Aniskin, candidate of pedagogical sciences, associate professor, Department of IT, applied mathematics and methods of their teaching, dean of the faculty of mathematics, physics and IT A.Ya. Borisov, candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of the department
of physical education
T.A. Zhukova, candidate of pedagogical sciences, associate professor, foreign languages Department S.A. Sevenuk, candidate of pedagogical sciences, associate professor, Head of the department of social pedagogy, psychology and pedagogy of primary education
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, Samara (Russia)
Abstract. The article focuses on the necessity of the development of the transformation model of the system of multicultural education. The authors believe that the systematic view on the role of scientific approaches in teaching practice is important. The article presents the materials of the main approaches to the development of multicultural education in Germany. The role of convergent, value, hypothesis approaches in the process of educational systems integration is shown. Critically important questions concern researching the importance of German experience for Russia, the main principles for improvement of the system of multicultural education.
Key words. Multicultural education; transformation model of the system of multicultural education; value, convergent, hypothetic approaches.
