CC BY
44
НА ПУТИ К ОБНОВЛЕНИЮ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
ИСЛАМОВА З.И.
На пути к обновлению общеобразовательной и профессиональной школе предстоит реализовать проблемы многоуровневой интеграции образовательных учреждений, научно-методического обеспечения образовательного процесса в контексте компетентностного подхода, усиления социально-воспитательной функции как приоритетного направления развития профессиональной школы.
The author deals with the ways of renewal of secondary and vocational training schools. Towards to renewal of secondary and vocational training school one has to solve the problems of many-leveled integration of educational institutes, science-methodical supply of educational process in the context of com-pentency based approaches and strengthening of social upbringing function as a priority direction of the school development.
Последнее десятилетие в педагогической науке и практике происходит постоянный поиск путей и форм модернизации, диверсификации и интенсификации развития системы образования. За эти годы разработаны и, значительной частью, реализованы разнообразные законы, большинство которых, действительно, способствовало реформированию профобразования. Но не секрет, что ряд нововведений и законопроектов вносил элемент дестабилизации в образовательное пространство региона, тормозя ее инновационные процессы. Вот и сейчас, научно-педагогическая общественность на пороге принятия нового Федерального Закона об образовании в РФ, в очередной раз с тревогой вопрошает, что он принесет: возможность эффективных преобразований или очередной диссонанс в сфере образования.
На этом фоне обнадеживают своей конструктивностью дискуссии в он-лайн режиме, организуемые АПО РФ по наиболее наболевшим проблемам российского образования. Интерес к ним подтверждает неубывающий поток интернет-обсуждения проблем регионального профобразования, инициированного в своем блоге Президентом Республики Башкортостан. В более, чем 700 комментариях блоггеров звучат и возмущение от непродуманных решений менеджеров профессионального образования, и сожаление о его утраченных традициях, и боль за разрушающуюся систему профобразования, и горечь от бесперспективности и некон-курентоспособности современных выпускников профессиональных учреждений.
Логика конструктивного поиска решения актуальных проблем позволила организаторам интернет-конференций своевременно перевести научную дискуссию с вопросов модернизации профессионального образования в русло проблем общеобразовательной школы. Именно она находится у истоков развития инициативной, творческой, мобильной, конкурентоспособной личности, способной к самостоятельному выбору профессионального пути и готовой обучаться в течение всей жизни. В этом плане национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», несмотря на относительно декларативный характер ее идейных целеуказаний, безусловно, отвечает вызовам социально-экономических реалий страны, и отражает основные стратегические направления своего развития: стать школой опережающего развития для всех детей без ограничения, школой инициативности, одаренности и самостоятельности, где современная инфраструктура и высокий уровень профессиональной компетентности педагогов могут обеспечить необходимое качество образования и воспитания [2].
Осознание глубокой взаимосвязи общей и профессиональной школ позволяет автору задаться ключевым вопросом: возможно ли будущее новой школы без обновления профессиональной? В попытке снять это противоречие, позволим себе очертить ряд ожиданий и вызовов с возможными рисками в процессе реализации обсуждаемого национального проекта о новой школе.
Итак, школа должна стать институтом опережающего развития. Возможно ли это без серьезных преобразований в сфере профессионального образования? За последнее десятилетие, пожалуй, не найдется более обсуждаемой проблемы, чем интеграционные процессы в системе непрерывного профессионального образования. Для нашего региона большой научнопрактический интерес представляет опыт интеграции Башкирского государственного аграрного университета, объединившего в свой кластер учреждения начального, среднего и высшего образования соответствующего профиля. В лучших традициях диверсификации была разработана
Профессиональное образование. Столица | № 11 2010 1
модель университетского кластера Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы, который в рамках созданной им Ассоциации педагогических учреждений на протяжении ряда лет инициирует интеграционные процессы в системе начального, среднего и высшего педагогического образования региона. Научно-педагогическому коллективу ВУЗа удалось актуализировать взаимодействие таких управленческих, научных и производственных подразделений как Академия наук РБ (Научный совет по педагогике и психологии), Аналитикопрогностический центр республики, Башкирский государственный научно-образовательный центр УрО РАО, соответствующие подразделения Министерства образования Республики Башкортостан, общеобразовательные школы, колледжи и ВУЗы республики, которое, с одной стороны, способствует усилению научно-образовательного потенциала всех уровней образования (предшкольное, школьное, среднее, высшее, послевузовское, последипломное) и управленческих ступеней (органы управления образованием, административно-управленческие аппараты конкретных образовательных учреждений), с другой, обеспечивает непрерывность образования и преемственность подготовки всех субъектов педагогической деятельности.
Анализ результатов научно-методологической и научно-организационной деятельности вуза в русле многоуровневой интеграции позволяют выделить целесообразные принципы в управленческих содержательно-технологических экономических и информационных аспектах:
- единство организации и управления непрерывным и многоуровневым образовательным процессом;
- приоритет системного, антропологического, аксиологического, личностно деятельностного и компетентностного подходов в организации интеграционных процессов;
- непрерывность и сквозной характер подготовки кадров на всех уровнях образования;
- опережающая переподготовка (повышение квалификации) кадров для обеспечения приоритетных направлений развития системы общего и профессионального образования;
- доступность, достоверность, обновляемость информации внутри отраслевого образовательного кластера;
- экономическая целесообразность (многоканальность, открытость, самоокупаемость) [4].
Особую ценность подобная интеграция представляет в компетентностном формате, где
каждая ступень профессионального образования нацелена на достижение соответствующего уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций выпускника. В этом контексте становится очевидным, что предполагаемые риски связаны не столько с оптимизацией учреждений, сокращением численности работников, или, скажем, трудоемкостью разработки основных программ и планов, сколько с обеспечением качества образования в многоуровневой системе профессиональных учреждений. Однако реалии показывают, что попытки привлечь внимание к совместным с работодателями поискам путей и форм многоуровневой подготовки, скажем, мастеров профессионального обучения, пока безрезультатны. Вероятно, от непрекращающегося числа инъекций с различного рода пертурбациями в образовании у управленческого корпуса профессиональных учреждений выработался устойчивый иммунитет к любым преобразованиям и реформациям. Работодатели, пребывая в ожидании очередных законодательных актов, с осторожностью относятся к любым инициациям со стороны вузов, опасаясь потери площадей, статуса юридического лица, финансовой независимости и т.д.
Между тем, уместно подчеркнуть, что многие учреждения СПО и ВПО обладают достаточным научно-исследовательским и организационно-методическим потенциалом в реализации интеграционных проектов. Например, успешную апробацию прошли сквозные планы и сопряженные программы училищ строительного профиля и филиалов Башкирского строительного колледжа. И если бы обучение учащихся и студентов получило бы должную финансовую поддержку, то этот эксперимент можно было назвать удачным.
Таким образом, несмотря на возможные риски и сложности, многие училища, колледжи и вузы глубоко осознают, что многоуровневая интеграция представляет собой не только оптимальный путь выживания и развития профессиональных учреждений в условиях трансформирующегося общества, но и гарантию непрерывного профессионального образования для выпускников школы. Практика показывает, что большинство региональных профессиональных учреждений присоединяется к здравым призывам, не преобразовывать училища в какие-то бы ни было организационные формы, а обеспечить государственную поддержку преобразовательным процессам в системе непрерывного профессионального образования, призванной готовить рабочих и специалистов нового типа для современной экономики и промышлен-
ности. Только в таком контексте может быть изменено отношение к социальному статусу рабочего или специалиста в стенах общеобразовательной школы, ориентированной на опережающее развитие выпускников школы как будущих преобразователей общественноэкономической жизни России.
Новая школа должна развиваться в компетентностном формате. Может ли она без рисков перейти на эти рельсы без «компетентностно ориентированной» профессиональной школы? Вопрос риторический, но заставляет еще раз оценить интенсивность перехода к компетент-ностной парадигме образования. Куда значимее становятся вопросы, какими компетенциями, какого уровня сформированности должен обладать выпускник на ступенях общеобразовательной школы, НПО, СПО или ВПО; чем конкретно должен обеспечиваться процесс развития его компетентности на каждой ступени образовательной подготовки? Реалии показывают, что региональные образовательные учреждения всех уровней испытывают большие затруднения, связанные с разработкой и внедрением компетентностных моделей будущих выпускников; созданием необходимых условий для освоения образовательных программ, моделей преподаваемых дисциплин, обеспечением диагностического инструментария оценки качества подготовки выпускников в компетентностном формате. В этом контексте многие профессиональные учреждения нуждаются в специально организованной методической помощи и поддержке со стороны УМО, благодаря которой значительно облегчится переход к компетент-ностным моделям образования. Бесспорно, что результативность решения поставленных вопросов во многом будет зависеть от уровня интеграции вузовской науки, производства и образования.
Школа должна быть воспитывающей. В контексте обновления содержания образования большинство ученых и практиков сходятся во мнении, что приоритетным направлением преобразовательного процесса должно выступать воспитание (И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко)[3]. Такая постановка вопроса позволяет по-новому осмыслить функциональное назначение профессионального образования в целом и его социально-воспитательной составляющей, в частности. Подготовка высококультурного рабочего, честного предпринимателя, порядочного бизнесмена, истинного гражданина своего отечества напрямую зависит от того, как реализуются воспитательные функции профессиональных учреждений.
После долгих лет недооценки, а порой и откровенного игнорирования вопросов воспитания в учреждениях профессионального образования, обнадеживающе воздействовал и окрылял воспитательный контекст целей и задач новых ГОС.
Однако даже не придирчивый взгляд может отметить, что ФГОС предполагает широкий простор для формирования преимущественно профессиональных и специальных компетенций, в основном ориентируя на обучение и развитие навыков самообучения, самостоятельный поиск знаний и т.п. Разработчикам основных образовательных программ и учебных планов уже сейчас очевиден недостаточный потенциал для формирования компетенций в области воспитания. Бесспорно, в регламентированном и строго организованном учебном процессе проще проектируются и оцениваются профессиональные и специальные компетенции. Но этот процесс приобретает расплывчатый, аморфный характер, когда речь идет о проектировании социально-гуманитарных, общекультурных и социально-личностных компетенций. Через какие формы их прописывать, посредством каких методик и технологий формировать, если львиная доля самостоятельной работы студента уходит на учебно-научно-проектную деятельность, а не на осуществление социально-воспитательных функций профессионального образования? При таком соотношении самостоятельной работы и аудиторной учебной деятельности, существенно страдает роль «живого» межличностного взаимодействия с преподавателем, куратором, наставником. Очевидно, что проектирование и реализация индивидуальных траекторий воспитания и самовоспитания студентов, происходящие, как правило, в соответствии с эталонной моделью авторитетного преподавателя, занимает гораздо больше времени и возможностей, чем ему отводится учебным процессом. Преподаватели, неравнодушные к этому тревожному обстоятельству, уже сейчас пытаются изыскать возможности, методы и технологии социально-личностного взаимодействия, восполняющие дефицит межличностного общения, обеспечивающего формирование духовно-нравственной составляющей будущего профессионала.
Особую сложность это представляет для начальной профессиональной школы, которая вследствие сложившегося социально-образовательного расслоения молодежи призвана, наряду с подготовкой к рабочей профессии, восполнять пробелы воспитательной работы школы и семьи. Казалось бы, государство, осознавая всю тяжесть социальной ноши, должно оказать
посильную помощь и поддержку в сложном, но благородном деле кураторов, классных руководителей и мастеров учреждений начального профессионального образования. Однако, реалии показывают, что именно они находятся в позиции самого социально незащищенного слоя педагогических кадров в системе профессионального образования. Огромная почасовая нагрузка, слабая технологическая оснащенность педагогического труда, маленькая заработная плата, низкий социальный статус, который не способствует притоку в образовательное учреждение опытных воспитателей и мастеров производства - вот реальная картина положения работников, призванных воспитывать свободных, независимых, творческих и духовно богатых специалистов.
«Экономия» на воспитательной работе девальвирует всю профессиональную подготовку будущего рабочего или специалиста, способного не только выполнять профессиональные производственные функции (профессионала, производственника), но и выполнять социальное предназначение человека. История развития человечества давно ответила на вопрос, кого важнее формировать: человека высокого профессионализма или человека высокой культуры, заменив союз «или» на «и».
Новая школа должна стать школой высоких технологий. Но может ли она быть таковой при низком технологическом уровне экономики и производства как следствие недостаточной технологической подготовленности специалистов? Здесь уместно говорить не о высоких технологиях, которыми, безусловно, необходимо вооружать будущих специалистов, а о технологиях, которыми призвана наделять профессионально-педагогическая школа. Речь идет о педагогических технологиях обучения и воспитания в современном профессиональном учреждении как «ахилессовой пяте» многих преподавателей и мастеров. Нередко приходится слышать из уст преподавателей специальных предметов (и не только преподавателей, но и вышестоящих менеджеров образования), что специалистам педагогика не нужна, если он знает свою работу, то обучение ее тонкостям не представляет особого труда; чтобы обучить инженерному делу не обязательно быть педагогом и т.п. Вместе с тем, умудренные опытом специалисты и мастера часто сходятся во мнении, что самым сложным для них был поиск педагогических технологий преподнесения и передачи их профессионального мастерства и компетенций. Проблема не в том, «что» передать (большинство выпускников технических заведений и опытных производственников хорошо это представляют), а «как», «каким образом» преподнести материал для усвоения наиболее доступно, эффективно, технологично. Иными словами, самой большой проблемой, является педагогическая составляющая профессии педагога-специалиста, мастера производственного обучения, которые затрудняются в вопросах: какие технологии наиболее приемлемы в профессиональной школе, как при выборе технологий учитывается специфика контингента профессиональных учреждений, как адаптировать общепедагогические технологии к особенностям, скажем, начального профессионального образования? В решении этих вопросов видится предназначение высшей педагогической школы. В этом плане нами уже предлагается ряд практических шагов по подготовке специалистов по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)»:
- для учащихся, находящихся на стадии получения среднего (полного) общего образования и рабочей профессии в учреждениях системы начального профессионального образования (например, на 2-3 курсе обучения в училище) предлагается возможность, продолжая обучение в училище (лицее) по приобретению рабочей профессии, параллельно учиться в вузе по совмещенному плану при сокращенных сроках обучения;
- для выпускников учреждений начального профессионального образования, имеющих диплом о получении рабочей профессии и аттестат о среднем (полном) общем образовании предлагается обучение по совмещенным планам в сокращенные сроки;
- для выпускников системы ВПО, СПО и НПО, не имеющих педагогического образования, но работающих в системе начального профессионального образования, предлагается профессиональная переподготовка на базе ИПКиПП БГПУ им. М. Акмуллы в рамках программ: «Преподаватель», «Менеджер образования», «Мастер профессионального образования».
Вместе с тем, необходимо отметить, что одним из наиболее сложных организационных барьеров видится проблема финансирования обучения учащихся и студентов профессионального учреждения. Не надо быть искусным аналитиком, чтобы понять, что дальнейшее финансирование будет идти в сторону уменьшения доли государственного заказа и усиления взаимосвязи с работодателями (в нашем случае, училищами и колледжами). Зададимся риторическим вопросом: много ли найдется училищ, способных оплатить учебу мастеров производственного обучения, дефицит которых испытывает почти каждое профессиональное учреждение. В прошлом году вузом, при поддержке Министерства образо-
вания Республики Башкортостан, было инициировано совещание руководителей ведущих профессиональных учреждений региона, из которых только два работодателя проявили готовность оплатить обучение столь необходимых для училища педагогов производственного обучения. Остальные уповали на государственную финансовую поддержку МО РБ в виде целевого финансирования обучения будущих специалистов. Такая ситуация типична для многих аналогичных подразделений-работодателей: центров подготовки и переподготовки рабочих профессий, межотраслевых институтов, бирж труда и др. Как видим, проблема многоканального финансирования подготовки будущих специалистов остается на сегодняшний день самой животрепещущей для многих профессиональных учреждений.
В целом, совместный анализ плюсов и минусов такого взаимодействия позволил выделить явное преимущество положительных сторон подобного сотрудничества для образовательных учреждений. Это, прежде всего:
- повышение престижности и привлекательности училища благодаря возможности учащихся одновременно поступить в вуз;
- реальное осуществление компетентностного подхода к подготовке будущих педагогов профессионального обучения (мастеров производственного обучения), где выпускник получает рабочую профессию и высшее образование;
- высокий профессионализм специалиста, сочетающего мастерство рабочей профессии и психолога-педагога;
- возможность участия преподавателей училищ в образовательном процессе вуза на условиях почасовой оплаты;
- возможность целевой подготовки педагогов профессионального обучения (мастеров производственного обучения) для училищ;
- профессиональный рост преподавателей училищ, лицеев, вузов.
Резюмируя рассуждения относительно возможностей перехода к новой общеобразовательной школе, важно подчеркнуть, что гарантией его успешности выступает, прежде всего, система многоуровневой интеграции, обладающая высокой степенью гибкости и вариативности путей получения образования различного уровня, повышения квалификации и профессиональной переподготовки по различным аспектам профессиональной и социальной деятельности, что в конечном итоге, является условием опережающего развития личности. При этом важно, чтобы многоуровневая модель максимально сохранила ступени системы непрерывного профессионального образования: училища, колледжи, вузы, учреждения дополнительного образования и др. Обновление системы общего и профессионального образования во многом зависит от уровня интеграции науки, производства, общего и профессионального образования, ориентированной на научно-методическое обеспечение перехода к новым ГОС в компетентностном формате. Приоритетным направлением в области профессионального образования должно выступать воспитание как ведущее социальнопедагогическое условие подготовки личности высококвалифицированного, духовно-нравственного и конкурентоспособного специалиста, без которого невозможен конструктивный переход к обновлению общеобразовательной и профессиональной школе.
Библиографический список:
1. Ткаченко Е.В. О возможности, необходимости и неизбежности интеграции начального и среднего профессионального образования России [Текст] / Ткаченко Е.В.// Педагогический журнал Башкортостана: - 2010. - № 4. - С. 6-15.
2. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»// Профессиональное образование. Столица. 2010. - №3 - С.2-4
3. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи. -Екатеринбург: ИД «Сократ», 2005. - 184с.
4. Асадуллин Р.М., Мустаев А.Ф., Амирова Л.А. и др. Трансформация регионального образовательного пространства [Текст]/ Р.М. Асадуллин, А.Ф. Мустаев, Л.А. Амирова и др.// Педагогический журнал Башкортостана: - 2010. - №4. - С. 27-55.
Ключевые слова: интеграция образования, компетентностный подход, социально-воспитательная функция профессиональной школы.
Keywords: integration of education, compentency based approaches, social upbringing function of a vocational training school.
