CC BY
43
Г. Е. Котькова
На пути к адаптивной школе: моделирование системы комплексного сопровождения
Педагогическая основа любой модели — ориентация на творческое развитие и саморазвитие личности. Принимая во внимание, что искусственные социальные системы подчиняются субъективным законам, правилам и принципам, установленным самим человеком, можно констатировать, что стержнем адаптирующейся модели-комплекса в целом являются реальные и конкретные цели, а также принципы и специфические методы управленческой деятельности. Всякая педагогическая система как деятельность имеет целенаправленный характер.
В качестве таких основных целей выделяются следующие:
— эффективное и планомерное использование сил, средств и времени всех работников учебного заведения и учащихся;
— полнота, сопоставимость, непротиворечивость, взаимосвязанность, конкретность и реальность определенных целей и их соподчиненность главной цели — воспитанию, обучению и развитию человека как свободной, ответственной и творческой личности1.
Моделирование системы комплексного сопровождения инновационной деятельности как образовательного учреждения в целом, так и отдельных субъектов взаимодействия представляет собой последовательную смену видов деятельности от проблематизации до экспертизы и требует организации совместной работы участников проекта-модели.
Мы считаем, что именно сопровождение, как взаимодействие и общение сопровождающего и сопровождаемого, направлено на
разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого2.
В соответствии с этим, организация комплексного сопровождения в модели-сценарии представляет собой совокупность и последовательность действий специалиста по приведению в порядок элементов информации: отобранных системообразующих факторов развития, условий деятельности. Причем «зона взаимодействия» теории и практики сосредотачивается в конкретном образовательном учреждении как системе сопровождения. Каждый раз, когда специалист мысленно выделяет какие-то структурные составные части системы сопровождения, элементы информации и оперирует ими в целях установления существенных связей между ними (т. е. моделирует), он при этом совершенствует мыслительные процессы, адекватные «диалектике вещей», т. е. высшему теоретическому уровню мышления. Создавая модель сопровождения на подготовительном этапе, педагог корректирует свои личные устремления, возможности, взгляды на принципы демократичности, социокультурности, природосообразности, равноправия, отбирает субъекты деятельности, про-цесса3.
Алгоритм моделирования взаимодействия субъектов комплексного сопровождения участников образовательного процесса, с нашей точки зрения, можно представить как цепь шагов (см. схему 1 см. на с. 76).
В данной схеме вслед за отбором в мыслительной деятельности происходит упорядочение информации.
Упорядочение предполагает организацию необходимых и достаточных элементов информации и составляющих системы сопровождения путем их расширения или сужения в схему предъявления с опорой на актуализированные отобранные системообразующие факторы.
Рассмотрим последовательность шагов педагога/специалиста по компоновке адаптивной модели комплексного сопровождения развития участников образовательного процесса.
Компоновка в нашем понимании есть логическое выстраивание отобранной и упорядоченной информации в определенную схему для последующей организации комплексного сопровождения в процессе взаимодействия субъектов адаптивной модели и ее реализации в системе программ развития.
В схемах компоновки (после отбора и упорядочения) центральное место занимает блок системообразующих факторов, определяющих ценностно-смысловой аспект каждой актуальной модели. В рамках этой модели делается акцент на параметрах личности, лежащих в основе подходов, в которых придают особое значение развитию моральных, духовных, личностных качеств человека, которые определяют его предрасположенность к той или иной деятельности.
Цели и задачи выражают сущность первого системообразующего фактора, модели сопровождения как педагогической системы. Его можно назвать целевым.
Вторым системообразующим фактором является коммуникативный, включающий в себя стиль взаимоотношений педагога/взрослого и учащихся/ребенка (первый уровень управления), руководителя ОУ и преподавателей (второй уровень управления) и т. д.
Третий системообразующий фактор — социально-бытовой.
Четвертый системообразующий фактор определяется как содержательно-организационный (социальное взаимодействие участников образовательного процесса с обществом).
Следующий блок в системе компоновки — условия развития и саморазвития субъектов сопровождения в процессе взаимодействия. В наших актуальных моделях это:
— специфика развития конкретного ребенка (группы);
— возможности и устремления педагогов/специалистов, осуществляющих сопровождение;
— социально-бытовая культура (уклад), проблемы жизнедеятельности семьи;
— особенности стратегии, характеристики социальных систем.
детей родителей педагогов
Схема 1. Алгоритм моделирования взаимодействия для модели сопровождения
Третий блок в системе компоновки опирается на информацию об ожидаемом результате деятельности по сопровождению, учитывает целевой, формирует образ модели. В результате выстраивается схема-алгоритм сопровождения развития личности ребенка; профессионального становления педагога; развития семьи; педагогизации микросоциума.
Такая компоновка логически выстраивает информацию в определенную схему представления для последующей реализации в конкретных самостоятельных программах (проектах) развития. Выбор активной модели определяется актуальностью проблемы, сформированностью образа.
Развитие основных идей комплексного сопровождения осуществляется через реализацию программ: для учащихся, для родителей, для педагогов. Главный подход — создание пространства в этнокультурном социуме, воспитание содружества единомышленников для совместного соразвития.
В данном пространстве работают следующие идеи:
1) идея сквозной интеграции воспитательного воздействия, т. е. создание воспита-
тельной системы учреждения, которая обеспечивает целостность комплексного подхода к формированию личности ребенка, его «самости»;
2) идея психолого-социалъной поддержки — реализация личностно-значимых целей и совместной деятельности ОУ - ребенка -семьи — микросоциума.
3) идея педагогической поддержки — регулирования социального взаимодействия и влияния педагогов на систему отношений детей в ОУ, в микросреде;
4) идея медико-реабилитационного, развивающего подхода к нуждающимся категориям.
Это могут быть как самостоятельные программы, так и интегрирующиеся в целостную адаптивную модель.
Программы для детей предусматривают создание индивидуальных образовательных траекторий развития для личности, каждой группы, т. е. выход на персонализацию образования, дифференцированный подход в сопровождении.
Программы для педагогов создаются для обучения, прежде всего с целью повышения профессионализма и компетентности в во-
просах сопровождения, инновационных технологий образования, тем самым обеспечивая возможность самореализации, проявления индивидуальности педагога.
Программы для родителей обеспечивают психолого-педагогическое просвещение, адресное сопровождение различных категорий.
Программы для систем микросоциума призваны сглаживать социальные проблемы, способствовать педагогизации пространства.
Модулями самостоятельной программы, например для родителей, могут быть:
— совместная досуговая деятельность с детьми по освоению общечеловеческих ценностей;
— лектории для родителей микрорайона;
— поддержка учащихся в семье, работа телефона консультаций;
— привлечение родительского общества к профессиональному самоопределению учащихся, к решению внутриобразователь-ных задач всех ОУ.
Модель взаимодействия любой службы комплексного сопровождения начинается с формирования образа (что?), «вырисовывания» схемы (кто?, как?), определения шагов по достижению цели (куда?, зачем?), описанию модели (как? каким образом?).
Условия успеха в моделировании — личная заинтересованность, альтруизм сопровождающих, конкурентоспособность ОУ.
Программный подход позволяет увидеть общий сценарий взаимодействия и оформить адаптивную модель комплексного сопровождения. В нашем исследовании мы выделили четыре актуальные модели. Каждая из четырех моделей развития ориентирует на различные подходы к планированию, организации деятельности, предоставлению образовательных услуг, оценке результатов, сопровождения в процессе взаимодействия.
I модель — Комплексное сопровождение развития личности ребенка в рамках взаимодействия: школа/сад — реабилитационный центр + ППМС-Центр + Центр детского творчества;
II модель — Комплексное сопровождение профессионального становления педагога
в рамках взаимодействия вуз/школа/сад + Центры;
III модель — Комплексное сопровождение семьи как ячейки общества в рамках взаимодействия: школа/сад - поселение + Центры;
IV модель — Комплексное сопровождение ребенка в микрорайоне сельской школы (социума) в рамках взаимодействия: школа/сад — детская деревня «SOS» — поселение + Центры.
Каждая модель эффективная с точки зрения решения какой-то проблемы: личной, педагогической, социальной, стратегической и т. д. Выявленная проблема определяет, какая из актуальных моделей станет активной и в какой период. Выбор за авторами моделирования — организаторами сопровождения.
В нашей работе компоновка актуальной модели подчиняется следующей логике (см. схему 2 на с. 78).
Интеграция актуальных моделей в единую адаптивную модель комплексного сопровождения способствует соразвитию всех участников образовательного процесса.
Для соответствующей компоновки информации педагог/специалист должен иметь или приобрести:
— умение осуществить подбор информации, знание которой обеспечивает узнавание взаимодействующих субъектов и отнесение их к определенным группам (системам);
— умение упорядочить основные факторы, условия, соединение которых обеспечивает построение системы-комплекса, структуры и функций создаваемой модели;
— умение произвести предварительную компоновку факторов, условий путем установления связок в пределах каждой отдельно взятой актуальной модели;
— умение соединить воспитательные элементы информации, их виды и признаки в единую логическую цепь и представить в линейной структуре;
— умение представить каждую комплексную модель в форме совокупности соответствующих отдельно взятых активных моделей.
СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЕ ПРИНЦИПЫ:
.0 ФАКТОРЫ
|роблемн заказ» цели деятельности стиль взаимоотношений социально- значимый «заказ» функционирование педагогического пространства
УСЛОВИЯ
і— о специфика возможности проблемы, социальнобытовая культура семьи особенности стратегии,
I 0) о о о о развития ребенка и устремления педагогов характеристики социальных систем
ОЖИДАЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТ
сопровожде- сопровождения
00 03 ния развития профессионального сопровождения педагогизации
о. ю личности становления развития семьи микросоциума
о ребенка педагога
СХЕМА-АЛГОРИТМ
САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ для детей для педагогов для родителей
для всех участников образовательного процесса
СЦЕНАРИИ ВЗАИМОДЕИСТВИЯ
Выбор активной модели
АДАПТИВНАЯ МОДЕЛЬ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
Схема 2. Компоновка актуальной модели сопровождения в пространстве микросоциума
Разумеется, при разных типах сценариев взаимодействия возможна и другая компоновка информации для последующей реализации в самостоятельных программах. Представленная модель деятельности по упорядочению элементов отобранной информации позволяет педагогу/специалисту скомпоновать актуальную модель для самостоятельных программ и выйти на моделирование конкретного сценария взаимодействия в процессе комплексного сопровождения.
Учитывая вышесказанное, мы, разрабатывая и внедряя комплексные образовательные программы сопровождения в ОУ Орловского района Орловской области, вышли на новые смысловые витки социально значимого содружества в пространстве микросоциума, которое и способствует наиболее полному самораскрытию и самореализации личности
ребенка и взрослого, персонализации образования, педагогизации среды, социализации населения, а в целом — выполнению заказа государства и реализации национальных проектов по социальной защите детства и поддержке семьи, воспитанию гражданина России. При этом сопровождение становится гарантией для ребенка в получении помощи и защиты на весь период образования.
1 Липский И. А. Политика в области воспитания: новые идеи // Воспитание школьника. 2005. №5. С. 25-29.
2 Газман О. С. Свобода и саморазвитие как педагогические категории // Новые ценности образования. М., 1995. С. 39-44.
3 Котькова Г. Е. Моделирование учебного материала учителем: от теории к практике. Орел, 2005. С. 67-69.
