CC BY
102
Г.Е. Котькова, ассистент кафедры социальной педагогики Орловского государственного университета.
МОДЕЛИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Моделирование как метод прогнозирования в образовательном процессе связано с построением информационной модели развития. Это может быть алгоритм сопровождения, логическая схема взаимодействия, последовательность шагов в среде отношений и деятельности. Объективно существует процесс разработки педагогом/специалистом сценария взаимодействия. В нашем исследовании "Развитие личности ребенка в социально-педагогическом пространстве микрорайона организованное взаимодействие субъектов социальной реальности обеспечивает комплексное сопровождение участников образовательного процесса, а внутри процесса - личностное развитие ребенка. Система - комплекс даёт возможность разработать траекторию личностного развития в соответствии с типом существующего социально-педагогического пространства, создать адаптивную модель комплексного сопровождения.
Ключевые слова: комплексное сопровождение, модель-система, социальное партнерство, поливариантное развитие.
Для гуманитарной педагогики первостепенную роль играет не факт успешного усвоения знаний (информации), а процесс становления личности, умеющей самоопределяться и самореализоваться а обществе, не ущемляя прав и достоинства других его членов. Деполитизированный учебный процесс во многом утратил свой воспитывающий характер. Главную идеологическую нагрузку взяло на себя воспитание. Сегодня изменилась идеология воспитания: ее основу составляют общечеловеческие и национальные ценности. Соответственно воспитание становится процессом введения личности в культуру как целенаправленной и относительно контролируемой части социализации. Понятия "воспитанный" и "культурный" становятся практически синонимичными и означают степень овладения культурой. Смыслу не учат- смысл воспитывается. Поэтому вслед за В. Франклом мы считаем важнейшей задачей воспитания так организовать жизнедеятельность ребенка, чтобы помочь ему научиться принимать ответственные решения, делать выбор в любой жизненной ситуации, чтобы воспитывать совесть.
Иными словами, воспитание в культурно-ис-
торической педагогике есть педагогическое обеспечение процесса самостроительства жизни воспитанником со всеми вытекающими отсюда последствиями в виде диагностической(познание и самопознание), прогностической, организационной, коррекционной и поддерживающей деятельности педагога, а это не что иное, как сопровождение развития личности ребенка.
Анализ особенностей процесса развития личности ребенка в условиях модернизации российского образования показал, что современное общество активно способствует научно-исследовательской деятельности, разработке новых моделей образования, ориентированных на стимулирование творчества как основы жизнедеятельности личности. Актуальность момента в том, что отечественная школа нуждается в "подпитке" в виде фундаментальных, исходных положений, раскрывающих механизм реализации процесса становления личности, проявлениятворческости каксо-циокультурного заказа общества и ведущей тенденции развития современной педагогической теории и практики.
Становление творческой личности выступает
как процесс решения все более усложняющихся жизненных задач. Причем воспитанию, развитию подчиняются творческие способности не только гениального, талантливого человека, но и всех нормально развивающихся людей. К особенностям процесса развития личности ребенка следует отнести и тот факт, что "наибольшие предпосылки для общего и специального развития ребенка содержит обучение родному языку" [Пузанкова, 2004: 57].
Другая особенность современного процесса развития личности ребенка заключаются в том, что наиболее оптимально данный процесс протекает в условиях развивающей среды как специально организованного образовательного и социокультурного пространства, в рамках которого осуществляется совместное деятельностное общение всех входящих в него субъектов. Однако, как показывает анализ специальной литературы и исследование имеющейся практики, этот аспект проблемы на сегодняшний день разработан недостаточно.
Ряд диссертационных исследований 20022005 гг. (Седовой Л.Н., Гуровой В.Я., Молокановой А.С., Складчиковой Г.В., Адамовой Л.К.) позволили авторам охарактеризовать саму развивающую образовательную среду как социокультурное и педагогическое пространство. Такая среда есть совокупность концентрических структур: микросреда как пространство социальных ролей, мезо-среда как система взаимосвязанных подпространств, экзосреда как пространство отношений, макросреда как пространство творческой жизнедеятельности и комплекс педагогических подсистем (дидактическая система, воспитательная система, система дополнительного образования, методическая система, система общения).
Как видим, в современной социальной ситуации важное значение приобретают вопросы воспитания, образования, социализации и социальной защиты человека, проживающего в специфических условиях как городского, так и сельского социума. Это означает, что построение любой из моделей объединения внутри образовательной системы не ограничивается рамками школы, а охватывает все виды и формы неформального образования, неорганизованного воспитания полиэтнического пространства.
Полиэтническое образовательное пространство мы понимаем как "место" в социально-культурном социуме, где все социальные полиэтнические элементы микрорайона вовлечены в диалогические отношения, способствующие развитию индивида, его обучению, воспитанию и социализации [Котькова, 2005:41]. Социально-педагогическая среда, с которой взаимодействует ребенок, подросток, молодой человек, взрослый или гражданин пожилого возраста, - это "поле развития", где действуют определенные культурно-исторические, народно-национальные, нравствен-
но-религиозные традиции; существует опыт хозяйственной жизни, природные ландшафты, экология, памятники культуры, архитектуры и многое другое. В эпоху глобализации на одно из первых мест в данном "поле развития" вышли полиэтнические проблемы, которые вновь предстоит решать в ХХ! веке.
В новых условиях социальный заказ на образование формирует не только государство, но и общество, что обусловливает активное участие общественных институтов в осуществлении образовательной политики в масштабах России, реализации развивающей, обучающей и воспитательной функций образовательной среды.
Суть основного критерия достижения качественно нового уровня развития состоит в уточнении того, насколько образование, получаемое детьми и взрослыми, отвечает их реальным нуждам, потребностям социума и представляет ценность в условиях России с учетом ее традиций и инновационных достижений.
Вышеперечисленные направления поиска подходов к обновлению содержания программ, форм взаимодействия субъектов экспериментальных площадок представляют практический интерес при организации комплексного сопровождения всех участников образовательного процесса (см. схему 1).
Национальная образовательная стратегия "Наша новая школа" поднимает на новый уровень научно-методическое обеспечение образовательной деятельности школ-комплексов, требует создания развивающей образовательной среды, направленной на создание условий для эффективного протекания инновационных процессов. В разработанной нами адаптивной модели в течение всего периода становления личности отображается сценарий взаимодействия различных субъектов образовательного процесса в определенном социально- педагогическом пространстве. Основополагающим элементом всей организационной системы (школы-комплекса) считаем отношения, лежащие в основе модели объединения социальных институтов различных типов разного назначения.
Моделирование системы комплексного сопровождения инновационной деятельности как образовательного объединения в целом, так и отдельных субъектов взаимодействия, представляет собой последовательную смену видов деятельности от проблематизации до экспертизы и невозможно без организации совместной работы всех участников проекта-модели. Именно организация экспертной деятельности и рефлексивное оформление результатов проекта-модели требуют согласования позиций, привлечения аналитических умений педагога/специалиста. Так, например, при разработке программы развития или составления активного плана как нормативных доку-
ментов могут обнаружиться недостатки предыдущего этапа, что определит необходимость их уточнения, доработки, а в некоторых случаях и изменения их положений [Уман: 1997]. Такое моделирование - это процесс создания модели системного образования. Его следует рассматривать и как способ познания системы комплексного сопровождения, и как важнейший компонент управления системой, необходимый не только в период построения адаптивной модели, но и в дальнейшем - на стадиях ее функционирования и развития, когда ее элементы, связи и структуры претерпевают изменения.
В структуре проекта-модели комплексного сопровождения развития личности ребенка вслед за рядом ученых мы выделяем и используем при моделировании "три фазы жизненного цикла: фазу проектирования, технологическую и рефлексивную фазы" [Новиков, 2005: 201-208]. Результатом фазы проектирования являются: теоретическая модель комплексного сопровождения развития личности (ОУ, комплекса), стратегическая программа, тактический план ее реализации, отражающие все необходимые виды ресурсов для реализации активной модели в практической деятельности. Важную роль в процессе эффективного протекания стадии конструирования играет организация взаимодействия индивидуальных и коллективных субъектов сопровождения; институтов образования, служб управления развитием образования, вузов, социальных структур среды. Запуск модели, организованное взаимодействие обеспечивают эффективность процесса конструирования развивающей образовательной среды.
Результатом рефлексивной фазы и всей модели в целом является оценка реализованной си-
стемы и определение необходимости ее дальнейшей коррекции или "запуска" нового проекта-модели. Деятельность специалиста на данном этапе предусматривает определенную технологию, которая строится с учетом конструктивных умений по отбору. Конструируя аксиологический компонент развития, специалист учитывает обоюдное актуализированное знание, особенности отношений внутри полиэтнического окружения, имеющуюся материально-техническую базу образовательных учреждений комплекса, возможности системы дополнительного образования социума. Большое значение имеет организация взаимодействия с внешним "кругом" социума и его системами, выбор стратегии и тактики (См. таблицу).
Как показало исследование, организуя (упорядочивая) взаимодействие в социуме, сопровождающий простраивает схему внешней модели-сценария развития всех субъектов образовательного процесса (социальных систем). Адаптивная модель-сценарий комплексного сопровождения, а в нашем исследовании - это модель системы-комплекса, дает возможность установить взаимосвязь, разработать траекторию личностного развития в соответствии с типом существующего социально-педагогического пространства. Из конкретных заказов отбирается системообразующий фактор, выявляются условия; определяются структурные и функциональные компоненты, содержание деятельности, критерии результативности; в результате упорядочения они выстраиваются в определенную схему-ал го ритм предъявления; программы и сценарии взаимодействия компонуются и принимают вид комплексной адаптивной модели сопровождения развития.
Таблица. Структура проекта-модели комплексного сопровождения развития личности ребенка
Фа-
зы
Стаді--
Характеристика
Результат
§■
га
е
«=;
&
с
3-
а.
I
о г о.
* ВьНЯВЛЄНИЄ ПрОТИВОреМИЙ рлежд-;/ имеющимися И желаемыми УСЛОВИЯМИ для эффективной инновационной деятельности веек субъектов.
* Формулировка гроблемы кэс знания о незнании.
Определение целей проектируемой системы.
зтапы:
1. Еы5ор кршиерыее качества модели ^нзаития (адекватность системы комплексного сопровождения планируемой и осуществляемой деятельности; целенаправленность; целостность; полнота; вариативность; доступность; гибкость; эффективность; надёжность; направленность на снижение инновационных рисков).
2. Конструирование (построение моделей - комплексов инновационной деятел.-ности 0^ оптимизация моделей; принятие решения - в ьбор)
/№лгас1й/ моделирования:
* метод «сценариев»;
* графические методы;
* метод структуризации;
* метод генерирования атътернатив;
* метод синектши и т.д.
зтапы:
1. Декомпо^исуя - разделение общей ц=ли проектируемой системы ни отдельные задачи.
1. Агрегирована - согласование отде/ьных задач проекта и ресурсов, необходимых длч их решении.
3. Мсоядовате условий нормативно-правовых, организационных, кадровых, мотивационных, информационных иф., при которых возможна реализации модели.
4. Лостроеше фогражв/ как стратегического документа, огределяощепо основное содержание, сроки реализации разработанной модели.
* Разработка дета/ъного плана-графика работ по реализации стратегической программы (^аты, события, последовательность работ, взаимосвязи и зависимости).
* Технолопнчесгая подготовка ресурсов: о нормативно-правовых;
о кадровых; о информационных; о организационных; о научно-методических; о финансовых; о материа/ъно-технкыеских.
з
Ї1
.
Е = =
0 £ “ 2 8 >, «ь і
“■«і Н- 'II гг
8 а « 11-1
1|| “ Є- га
а°.&
і: а г
1
££ £ н * о о =1 Е а х
а д '5
б = ї ■" і= =
о ; ї 2 8 ™ ! £ 5. | £ й | га « Е т- ^ о га т
З і а
- с о И т £
а. І 8
° 1 о-
■3
9>
* Количество этатов зависит от длител-ности проекта.
* Конкретное содержание и формы деятельности обусловливается тактическими планами.
* Организация взаимодействия индивидуатьных и коллективных субъектов сопровождения.
* Возможно не только движение вперёд, но и возвращение к уже гройденным этагнм (Дополнительное гроектирование, перепроектирование)
3.1
Є-
■ а.
■Ії
этапы:
* Органи^асця обратной сежи, способствующая получению информации о ходе и результатах проекта.
* Автозкспертиіа и рефл*ксивн>ій анализ хода и продукта проекта.
* Оцемга (основной критерий - повышение резул-татов успешности развития личности учащихся).
Формулирована эксг&ртного 2аклоч*ни>.
іґ.
■=>:
і
ш
|=:
©
!-! ■!'
3 Я |
I- Я
3 =
га ■її £
ї ї ■II о.
^ с =
О I- ^
-е-га Ё
1^1
■II
1=1.
Виды оформления результат~овТ •документы, отражаощие нормативные основы взаимодействия субъектов; •программы, пганы по различным награвлениял деятельности (авторские, комплексные, индивидуальные);
•учебно-методические пособия, программы развития, дидактические гатерюлы; •пакет диагностического инструментария;
•сборники методических рекомендаций, статей и других материалов;
•материалы в СМИ, выступления на конференциях;
•презентация не электронных носителях и т.д.
I £ £ *
к " й 3 а = й ї 5
■ПН*
т Ї ;
і і 5
ёй = ї ї т ° = а- £
йНій ' І
о о.'5 із = о.і ї н
ї|і
О
В адаптирующихся моделях, как стабильных системах, для всех её переменных также утверждается необходимость учета в развитии образования специфики геоэкономических и полиэтнических условий различных регионов страны. Расширение и сужение (индивидуальная траектория развития), как способы упорядочения моделирующей деятельности, представляют чрезвычайно широкую палитру практических действий по организации сопровождения, показывают опорные схемы взаимодействия, являясь общими для разработки программ, проектов, сценариев, и после компоновки -для построения многих адаптивных моделей.
Различают программы индивидуального развития личности (авторские) и программы инновационного становления развития субъектов образовательного процесса в особом социально-педагогическом пространстве (авторские и адаптивные).
Организация педагогом/специалистом взаимодействия выходит на следующий уровень подготовки сопровождения - этап разработки адаптивной модели комплексного сопровождения.
Это творческий этап деятельности педагога/специалиста, где проявляются его профессионализм, организационная деятельность по проектированию сопровождения развития личности ребенка, где используются все возможности образовательного процесса, социума, цивилизации. Организатор сопровождения определяет конкретные цели и задачи, методы (поля развития, "луковицы целей", ситуации дела, выбора, успеха, проблемные "зоны хаоса", "резонансные точки" и т.д.), способы взаимодействия (эксперимент, погружение, проект КТД, поддержка, акция, диалог и т.д.), формы подачи информации (игры, практические действия, постояннодействующие семинары, школы-обучения и т.д.).
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Пузанкова, Е.Н. Формирование языковой способности учащихся при обучении русскому языку: Монография. [Текст] / Е.Н. Пузанкова. - Орел, Полиграфическая фирма "Картуш", 2004. - С.57 - ISBN 59708-001-5.
2. Котькова , Г.Е. Комплексное сопровождение участников образовательного процесса: творческие подходы и эффективные технологии: Пособие для студентов и организаторов социальной и педагогической деятельности. [Текст] / Г.Е. Котькова - Орел: ГОУ ВПО "ОГУ", Орловский филиал ИСМО РАО, 2005 - 89с.
3. Уман, А. И. Технологический подход к обучению : теоретические основы [Текст] / А. И. Уман. - М.
: МПГУ им. В. И. Ленина ; Орел : ОГУ, 1997. - 208 с.
4. Новиков, А. Н. От педагогики индустриального к педагогике постиндустриального общества [Текст] / А.Н. Новиков, Д.А. Новиков // Народное образование. - 2005. - № 6. - С. 201 - 208.
