CC BY
54направленному повышению самооценочных представлений студентов о своих педагогических способностях и возможностях, обучение студентов оптимальным способам рефлексии учебно-профессиональной деятельности, а также развитие способностей выявления ее мотивов и целей.
Конечно, описанные результаты не претендуют на сколь-нибудь полную характеристику прикладных аспектов использования новой теории способностей В.Д. Шадрикова. Проведенные исследования позволили установить, что предлагаемые в теории способностей механизмы и факторы развития психологической системы способностей позволяют продуктивно перейти от разработки теоретических проблем к формированию стратегий развития способностей в разных видах и типах деятельности человека.
Литература
1. Лейтес Н.С. Борис Михайлович Теплов. В эпоху, когда отрицалось значение индивидуальности, он изучал индивидуальные различия // Выдающиеся психологи Москвы / Под ред. В.В. Рубцова. Часть 1. Москва: МГППУ, 2016. С. 149-171.
2. Мазилов В.А., Слепко Ю.Н. Развитие социальных способностей студентов педагогического университета // Интеграция образования. 2020. Т. 24. № 3. С. 412-432.
3. Мазилов В.А., Слепко Ю.Н. Сравнительный анализ психологического содержания и развития рефлексивных способностей студентов педагогического колледжа и педагогического вуза // Science for Education Today. 2020. Т. 10. № 4. С. 91-108.
4. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3. С. 3-15.
5. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 тт. Т. 1. Психология музыкальных способностей. Москва: Педагогика, 1985. 328 с.
6. Теплов Б.М. Проблема одаренности // Советская педагогика. 1940. № 4,5. С. 146-154.
7. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Ученые записки государственного научно-исследовательского института психологии. 1941. Том 2. Москва. С. 3-56.
8. Шадриков В.Д. Способности и одаренность человека. Москва: ИП РАН, 2019. 274 с.
МУЗЫКАЛЬНЫЙ СЛУХ КАК КЛАССИЧЕСКАЯ СПОСОБНОСТЬ
Сулейманов Р. Ф., Казань (Россия), доктор психологических наук, доцент, Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясова, souleimanov@ieml.ru
DOI:
Личностно-деятельностный подход не смог объяснить, как физиологическое (задатки) превращается в психологическое (способности). Функционально-генетический подход (В.Д.Шадриков, Е.П.Ильин) объяснил врожденную природу способностей. Применительно к музыкальному слуху задатком является дифференциальная чувствительность в слуховом анализаторе. Проявляется способность в музыкальных умениях и профессионально важных качествах, за счет чего и возможна эффективность профессиональной деятельности.
Ключевые слова музыкальный слух, способности, умения, профессионально важные качества
MUSICAL HEARING AS A CLASSICAL ABILITY
Suleymanov R. F., Kazan (Russia), Doctor of Psychology, Associate Professor, Head of the Department, Kazan Innovative University named after V.G. Timiryasov (IEML), souleimanov@ieml.ru
The personality-activity approach could not explain how physiological (inclinations) turns into psychological (abilities). The functional genetic approach (V.D.Shadrikov, E.P. Ilyin) explained the innate nature of abilities. With regard to the ear for music, the deposit is differential sensitivity in the auditory analyzer. Ability is manifested in musical skills and professionally important qualities, due to which the effectiveness of professional activity is possible.
Keywords: ear for music, abilities, skills, professionally important qualities
Борис Михайлович Теплов поистине выдающийся ученый, внесший солидный вклад в отечественную психологию. При словосочетании «музыкальная психология» мгновенно в сознании возникает имя Б.М. Теплова. Можно сказать, что именно с его знаменитого труда «Психология музыкальных способностей [3] и началась эра развития нового направления в отечественной психологии - музыкальная психология. Эта классическая работа стала настольной книгой для многих психологов-исследователей, музыкантов-педагогов в области музыкальных способностей, музыкально-исполнительской деятельности и музыкальности в целом. Б.М. Тепловым уделено достаточно большое внимание изучению способностей и одаренности человека [3, 4, 5, 6 и др.].
Начиная с 30-х годов прошлого столетия доминировала позиция, согласно которой решающая роль в формировании человека придавалась социальным факторам, то есть произошла привязка способностей к теории деятельности и личности. Б.М. Теплов, придерживаясь личностно-деятельностного подхода к пониманию генезиса способностей, писал, что способность не может возникнуть вне конкретной деятельности. Он и позже критиковал представление о врожденности способностей. Он не относил к способностям знания, умения, свойства характера. Выделяя признаки способностей, он писал: 1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают легкость и быстроту их приобретения [6].
То есть, как пишет Е.П. Ильин о представлении способностей того времени, «теория деятельности объясняет их возникновение, а теория личности - место в структуре личности [1, с. 414]. И дальше «способности определялись как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности» [тем же]. То есть принимались во внимание психические свойства и не учитывались физиологические и биохимические, которые существенно влияют на эффективность деятельности.
В понимании способностей остро встал вопрос об их природе. Б.М. Теплов считал основой развития способностей задатки, а именно типологические свойства нервной системы [5, с. 127]. «Коренное различие между природными данными и развитыми способностями психики, - пишет он, - состоит в том, что природные предпосылки развития еще не имеют качественной определенности, не заключают в себе содержательного момента» [4, с. 421]. Эту «качественную определенность» и развитие до уровня способностей задатки достигают в
конкретной деятельности. Однако Б.М. Теплов выделяет абсолютный слух как врожденную способность, о чем неоднократно упоминал в своем труде «Психология музыкальных способностей» [3, с. 126, 135, 151]. И здесь на примере абсолютного слуха видна противоречивость суждения Б.М. Теплова об отсутствии качественной определенности в природных данных, ибо «абсолютной слух, - как считает Ю.А. Цагарелли, - будучи врожденной способностью, такой определенностью явно обладает» [7, с. 22]. Таким образом, личностно-деятельностный подход к изучению способностей, и в частности музыкальных способностей приводит к «архаично-упрощенному их пониманию и, в конечном итоге - к невалидности их диагностики и развития» [7, с. 23].
Перед исследователями встал важный вопрос: как физиологическое (задатки) превращается в психологическое (способности). Ответ на этот вопрос лежит в основе функционально-генетического подхода, сторонниками которого являются В.Д. Шадриков (1982, 1983, 1996) и Е.П. Ильин (1981, 1987).
Рассмотрим, какие же преимущества дает функционально-генетический подход к изучению способностей.
1. Способности понимаются как целостное интегральное психофизиологическое образование.
2. Способности могут проявляться и развиваться не только в деятельности, но и в жизнедеятельности (в быту), и в игре.
3. Одна и та же способность может развиваться в различных сферах и видах деятельности. Например, профессиональная подготовка спортсмена может быть обусловлена средствами физической культуры или развитие способностей в психотренинге.
4. Способности характерны для человека и животных. Животные обладают большинством функций и психических процессов, присущих и человеку. У животных, как и у человека имеются задатки, в частности, типологические особенности свойств нервной системы.
5. Врожденность и генотипическая природа способностей не предопределяет профессиональных успехов или неуспехов человека. Способности - это только часть его возможностей, успех же определяется и волевыми качествами, мотивацией, социальной средой. Но и недооценивать роль способностей не следует [1, с. 421-422].
Вот как рассматривает способности с позиции функционально-генетического подхода Е.П. Ильин [1]. По способностям люди различаются между собой в проявлении разных функций: сенсорных, познавательных, двигательных. Каждая из этих функций обладает определенными свойствами (характеристиками). Например, внимание - интенсивностью, устойчивостью, переключением, распределением и др., а движение - силой, быстротой, точностью и т.д. Говоря о хороших или плохих способностях, нужно иметь в виду различия в степени проявления этих свойств (характеристик функций) у разных людей. Каждое свойство той или иной функции определяется задатками. При этом, чем больше задатков, способствующих проявлению какого-либо свойства, имеется у человека, тем более выраженным оказывается это свойство, то есть данная способность. Например, если у человека сильная нервная система, то значит он будет хорошо концентрировать внимание, а если у человека ярко выражена подвижность нервных процессов - он хорошо распределяет внимание.
В данном случае речь идет о том, что у каждого человека есть полный набор функций, но при этом можно наблюдать разный уровень проявления этих характеристик у разных людей. Функция сама по себе не есть способность. Способность - это яркое проявление свойства какой-либо психофизиологической функции, то есть качественная характеристика ее проявления [1, с. 420].
В данном случае, правильнее говорить, как пишет Е.П. Ильин, о разной степени выраженности какой-либо способности (высокой - низкой), а не об отсутствии ее у того или иного человека. «Уровни проявления функции и обуславливающих его задатков, - отмечает Е.П. Ильин, - это континуум, а не дискретные величины. Строго говоря, нет людей без какой-либо способности, но есть люди со слабо выраженными способностями. Эти люди при их качественной (сравнительной!) оценке называются неспособными, т.е. не обладающими возможностями добиться в чем-то высокого результата» [1, с. 421]. Задатки являются лишь усилителями проявления качественной стороны функции (свойства), но не замена ее. Ошибкой будет считать способность как наличный уровень проявление функции, то есть уровень проявления качества. Наличный уровень может определяться не только способностью, но и опытом, тренировкой.
Приведем пример отбора абитуриентов в музыкальные учебные заведения. Если два абитуриента показывают одинаковый уровень проявления какой-либо функции и при этом один рос в более благоприятной, музыкальной среде, обучался музыке, а у другого такой возможности не было, то у второго способности будут выше, так как уровень функции у него не зависит от воспитания и обучения. И у него есть резерв для увеличения этой возможности. У первого же абитуриента этот резерв в какой-то степени уже реализован [7, с. 24].
При поступлении в музыкальную школу, будущих учащихся просят постучать в ладоши какой-нибудь несложный ритм или пропеть голосом предъявленный звук. В данном случае, диагностируется не ритм и не музыкальный слух, а функция, которая зависит от опыта. Если у ребенка есть опыт пения звуков и хлопанья ритма в ладоши, у него есть больше шансов показать свои способности. В ином случае, не имея отработанной координации между голосом и звуком, а также между ритмом и движениями рук, можно, имея хорошие музыкальные способности, остаться за бортом.
В этом случае предъявляются требования к качественному отбору в музыкальные образовательные учреждения, связанные с разработкой таких методов диагностики, которые бы выявляли именно способности, а не уровень проявления качеств.
По Б.М. Теплову к задаткам относятся типологические особенности проявления свойств нервной системы - силы, подвижности, лабильности и уравновешенности нервных процессов возбуждения и торможения. Однако, как пишет Ю.А. Цагарелли [7], невозможно с помощью данного подхода объяснить проявления многих музыкальных способностей. Об этом свидетельствуют «отсутствие значимых взаимосвязей свойств нервной системы с разновидностями музыкального слуха, музыкально-ритмической способностью, музыкальным воображением» [с. 21]. И, далее он отмечает, что под задатками следует понимать любые врожденные особенности человека, проявляющиеся на различных уровнях функционирования (физиологическом, психофизиологическом, психическом) и обуславливающие различия в возможностях (способностях) людей.
Обратимся к музыкальному слуху. Что будет являться задатком для хорошего
музыкального слуха. Например, известно, что Моцарт мог услышать в звучащем оркестре фальшиво звучащие звуки скрипки (на 1/8 тона отличающегося от основного). То есть, хороший музыкальный слух обладает высокой различительной способностью, а различительная способность зависит от чувствительности нервной системы, то есть ее слабости. Таким образом, можно сказать, что слабость нервной системы, то есть высокая чувствительность, может являться задатком для хорошего музыкального слуха.
В чем конкретно проявляется музыкальный слух? Ответ: в музыкальных профессионально важных качествах и умениях. Это - умение читать музыкальные произведения с листа, играть по слуху, транспонировать по нотам и по слуху, импровизировать и др. К профессионально важным качествам относятся качества, связанные с чтением с листа, игрой по слуху и сольным исполнением (быстрота и точность зрительного опознания нотного текста, быстрота и точность сенсомоторной реакции на зрительно воспринимаемый нотный текст, быстрота и точность ориентировки на клавиатуре, слухо-двигательные (внутренние) представления музыки и соответствующие им исполнительские действия (яркость-четкость и точность), быстрота и точность слухового восприятия музыки и
др) [2].
Как же диагностировать музыкальные способности, а не качества, которые являются сплавом врожденного и приобретенного. Продуктивно, на основе методов, основанных на способности различать на слух ритмы, мелодии, интервалы, аккорды (для не музыкантов), а также плюс динамические и штриховые особенности (для музыкантов, при зрительно-слуховом восприятии нотного текста). То есть, для не музыкантов в аудиозаписи на слух предъявляются два ритмических или мелодических рисунка, аккордовых или интервальных последовательностей. Располагаются задания от простых, резко различающихся между собой, до еле заметных различий. Испытуемым необходимо ответить: эти последовательности (2 ритмических или мелодических рисунка) повторились или нет. Таким образом, диагностируется сама способность, но не ее проявление. В данном случае мы можем судить о хорошем или плохом музыкальном слухе. А проявлением может являться то, как чисто поет ребенок песенку. Если это ученик музыкальной школы - как хорошо он может читать с листа или подбирать на слух мелодии и т.д.
Подытоживая вышеизложенное, отметим следующее. Для музыкального слуха задатком может являться дифференциальная чувствительность в слуховом анализаторе. Музыкальный слух как способность проявляется в музыкальных умениях и профессионально важных качествах, за счет чего и возможна эффективность профессиональной деятельности. Психологическая диагностика музыкального слуха возможна посредством реализации принципа сравнения между собой отдельных элементов нотного текста (ритма, мелодии, интервалов и др.), как на слух (для не музыкантов), так для зрительно-слухового восприятия нотного текста (для музыкантов).
Литература
1. Ильин Е.П. Психология и физиология: союз или конфронтация? Исторические очерки / Е.П. Ильин. СПб.: «Реноме», 2020. 578 с.
2. Сулейманов Р.Ф. Психология профессионального мастерства музыканта-инструменталиста. Казань: Изд-во Института экономики, управления и права «Познание», 2010. 328 с.
3. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л.: Академия педагогических наук РСФСР, 1947. 355 с.
4. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология. 3-е изд. М., 1948.
5. Теплов Б.М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их психологических проявлений // Вопросы психологии. 1957. № 5. С. 108-130.
6. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1961. 536 с.
7. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. СПб.: Композитор • Санкт-Петербург, 2008. 368 с.
К ПРОБЛЕМЕ ОДАРЕННОСТИ СТРАДАЮЩИХ ШИЗОФРЕНИЕЙ
Тарасова С.Ю., Москва (Россия), кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования, syutarasov@yandex.ru
DOI:
Проведено исследование 30 взрослых лиц, имеющих диагноз «шизофрения» (F20). 20 мужчин и 10 женщин, возраст от 18 до 60 лет. Цель исследования - изучение у больных шизофренией проявлений одаренности по результатам патопсихологической диагностики, а также в процессе психологического консультирования. В процессе психологического сопровождения мы опирались на одаренность как на «сохранное звено». Мы понимаем одаренность как способность к творчеству.
Ключевые слова: шизоидная организация личности, оригинальность мышления, одаренность, психологическое консультирование.
TALENT AS A PERSONALITY RESOURCE OF PEOPLE WITH SCHIZOTYPAL
PERSONALITY
Tarasova S.Yu., Moscow (Russia), Psychological Institute of Russian Academy of Education, Psychotherapy Center Alvian.
Talent is considered as a personality resource. We see talent as aptitude for creative activity. The main consideration in the analysis of talent was originality determined by experts as a result of their assessment of the participants' verbal and graphic production. Originality of thinking was determined via the pathopsychological test. Talent as a personality resource was examined based on pathopsychological diagnostics, as well as in the process of psychological counseling. For people with schizotypal personality talent acts as a resource in the process of psychological rehabilitation. We have developed, tested and implemented a thematic plan for the psychological support of people with schizotypal personality. For each patient the plan transforms into an individual rehabilitation programme. The results of empirical research can be used in training of clinical psychologists. During research-based learning clinical psychology students learn how to identify talent in schizotypal personality. This is important for clinical psychologist qualification.
Keywords: schizotypal personality; originality of thinking; talent; personality resource; clinical psychology students; learning in the workshop; clinical case analysis.
