CC BY
105
- разработать налоговые льготы. ции российской культуры, формированию региональных про-
Вот, на наш взгляд, далеко не полный перечень первооче- грамм социокультурного развития в современных условиях на-редных задач и мер государственной поддержки по стабилиза- шего общества [1].
Библиографический список
1. Брижатова, С.Б. Системообразующие основания разработки региональных программ социально-культурного развития в России. -Барнаул, 2008.
Bibliography
1. Brizhatova, S.B. Sistemoobrazuyuthie osnovaniya razrabotki regionaljnihkh programm socialjno-kuljturnogo raz-vitiya v Rossii. - Barnaul, 2008.
Статья поступила в редакцию 04.03.12
УДК 378
Seregin N.V. THE STRUCTURE OF COMPETENTLY IMPORTANT QUALITIES OF MUSICIAN-EXECUTOR. The
analyses of structure of competently important qualities of musician-executor, the substantiation of multicomponent by contents phenomenon, the definition of ways for revelation and development of some quality during organization of musical-pedagogical activity are presented in the article.
Key words: musical-executive and musical-pedagogical activity, personal-active and functional-genetic ways, inclinations, advances, functions, competently important qualities.
Н.В. Серегин, д-р пед. наук, проф., зав. каф. народных инструментов и оркестрового дирижирования АГАКИ, г. Барнаул, E-mail: SereginNV@yandex.ru
СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ
В статье проанализирована структура профессионально важных качеств музыканта-исполнителя, обосновано многокомпонентное по составу явление, определены пути выявления и развития того или иного качества при организации музыкально-педагогической деятельности.
Ключевые слова: музыкально-исполнительская и музыкально-педагогическая деятельность, личностно-деятельностный и функционально-генетический подходы, склонности, способности, задатки, функции, профессионально-важные качества.
До настоящего времени сохраняется целый ряд противоречий между достижениями в узких областях знаний, применением их в профессиональной методике и смежных видах деятельности. Такая ситуация складывается при организации педагогического процесса подготовки профессионалов в области музыкально-исполнительской деятельности. Так, основоположник музыкальной психологии, Б.М. Теплов, перенёс из отечественной дифференциальной психофизиологии целый ряд понятий этого раздела психологии, изучающего различия между человеческими индивидуумами. Однако процесс перенесения понятий в специфические условия музыкально-исполнительской и музыкально-педагогической деятельности требует сегодня особого внимания по причине углубления собственного научного процесса. Исследовательская проблематика выходит за рамки собственно терминологической адаптации на уровень освоения специфичного для музыкально-исполнительской и музыкальнопедагогической деятельности категориального аппарата. Как и в других профессиональных направлениях, связанных с исполнительским процессом, главной проблемой здесь является выявление и наполнение профессионально важных качеств, и, прежде всего, определение уровня приспособленности к этому виду деятельности. Основой в этом направлении является вопрос показателя соответствующих способностей.
Вслед за Б.М. Тепловым и К.К. Платоновым [1; 2] мы не относим к способностям знания, умения, свойства характера. Не следует также относить к способностям то, где речь идет о свойстве, в отношении которого все люди равны. Таким образом, к способностям относим яркую выраженность какой-либо функции - памяти, мышления, воображения, темперамента, высокие показатели силы, быстроты, темпа, координированности движений. Иными словами, в сферу наших интересов по проблеме формирования педагогического процесса профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей входят функциональные и психомоторные сферы человека.
На основе исследований Е.П. Ильина, яркое проявление какой-либо психической функции может характеризоваться как способность только в том случае, если оно обусловлено врождёнными особенностями человека. То есть, способность харак-
теризует потенции функции [3]. Проявление же на основе опыта, обучения, тренировки характеризуется понятием качество. Это наличный, практический уровень проявления способности.
Характеристика музыкальных способностей обычно сочетает в себе анализ врождённой части и степени развития. Исходя из этого мы априори соглашаемся с основным постулатом советской педагогики относительно того, что любая врождённая музыкальная способность в благоприятных условиях развивается. И действительно, в учебном процессе, а ещё более ярко в деятельности профессионального музыканта-исполнителя, музыкальные способности воспринимаются и проявляются как сплав врождённого и приобретённого.
Разумеется, изначально должны проявиться потребность и стремление человека к определенной деятельности, то есть склонности. Они напрямую связаны со способностями и с их помощью можно с определенной вероятностью судить о музыкальных способностях. Как выяснили В.Н. Мясищев и Е.П. Ильин, довольно часто у человека имеется склонность к тому виду деятельности, к которому у него имеются и способности. Такое совпадение обусловлено тем, что и склонности, и способности имеют общую основу - типологические особенности проявления свойств нервной системы. С одной стороны, определенное сочетание этих типологических особенностей выступает в качестве задатков способности, а с другой - формирует потребность в определенном виде деятельности, причем именно в том, к какому располагают способности [3]. Однако только в процессе конкретной музыкальной деятельности мы можем наблюдать связь способностей со склонностями. При этом можно наблюдать, как в процессе музыкально-исполнительской деятельности способности и склонности как бы поддерживают и усиливают друг друга.
В процессе организации музыкально-педагогического процесса случается, что способности, обеспечивая эффективность выбранной по склонностям деятельности, подкрепляют мотив выбора, содействуют перерастанию склонностей (как не вполне осознанных стремлений выполнять определенный вид деятельности) в стойкий интерес, увлеченность. Последняя повышает активность человека в деятельности, что способствует
лучшему развитию способностей и профессионально важных качеств, ускоряет формирование умений и приобретение знаний. Это снова повышает эффективность деятельности, и, таким образом, формируется замкнутая функциональная система. Однако такой замкнутый цикл встречается не всегда. В реальной жизни могут наблюдаться и несоответствия между способностями и склонностями. Они бывают, в основном, двух видов: во-первых - при наличии склонности недостаточно выражены способности, во-вторых - при наличии способностей к какой-либо деятельности недостаточно выражена или вообще отсутствует склонность к ней.
Первый случай особенно часто встречается, когда родители внушают своим детям, что у них есть способности к музыке, захваливают их. Это приводит к возникновению у детей тщеславия, самоуверенности, снижению активности на занятиях, в результате чего способности (даже если они есть) не развиваются в должной мере. Второй случай расхождения склонностей и способностей может быть обусловлен строгими мерами и слишком большой регламентацией поведения учащихся, что вызывает у них протест и приводит к отрицательному отношению к занятиям музыкой. Зачастую отрицательную роль играет и монотонность занятий (особенно в детских музыкальных школах).
И всё же основой для проявления склонностей и способностей являются задатки. Б.М. Теплов относил к задаткам типологические особенности проявления свойств нервной системы -силы, подвижности, лабильности и уравновешенности нервных процессов возбуждения и торможения. Этот традиционный для психологии подход не может объяснить проявления всех способностей (в частности, двигательных). Известно, что выносливость мышц определяется максимальным потреблением кислорода, строением мышц (преобладанием медленных мышечных волокон над быстрыми). Невозможно объяснить с помощью такого подхода и проявления многих музыкальных способностей. Об этом свидетельствует отсутствие значимых взаимосвязей свойств нервной системы с разновидностями музыкального слуха, музыкально-ритмической способностью, музыкальным воображением.
Поэтому под задатками в музыкально-исполнительской деятельности следует понимать любые врожденные особенности человека, проявляющиеся на различных уровнях функционирования (физиологическом, психофизиологическом, психическом) и обусловливающие различия в возможностях (способностях) людей. И здесь мы имеем дело с определёнными противоречиями в подходах, что не может не отразиться как на проблемах психолого-педагогического исследования, так и на процессе построения музыкально-педагогического процесса.
В советской психологической литературе абсолютизировался деятельностный подход, согласно которому способности являются продуктом деятельности человека (нет деятельности — нет способностей). Такой личностно-деятельностный подход во многом завел в тупик решение проблемы способностей. Во-первых, человек переставал быть носителем природных способностей: их появление зависело от того, какой вид деятельности он избирал. Если он начинал заниматься музыкой, то у него появлялись и музыкальные способности. Именно отсюда возник известный лозунг: «Нет плохих учеников, есть плохие учителя». Во-вторых, было непонятным, каким образом задатки превращаются в способности. Сами задатки не могут рассматриваться как способности, так как один задаток (например, типологическая особенность - сила или слабость нервной системы, подвижность или инертность) может входить в структуру разных способностей, то есть задатки полифункциональны. Но что нужно «добавить» к задаткам, чтобы превратить их в способности, ответа личностно-деятельностный подход к способностям не давал. Нелогичность и противоречивость положений, высказываемых при личностно-деятельностном подходе к способностям, отчетливо видна в работах Б.М. Теплова [1].
Понимание способностей при личностно-деятельностном подходе как продукта присвоения социально-исторических ценностей в практике изучения музыкальных способностей приводит к архаично-упрощенному их пониманию и, в конечном итоге, к невалидности их диагностики и развития. Ещё в большей мере логика личностно-деятельностного подхода ограничивает изучение сущности музыкального исполнительства на конкретных музыкальных инструментах и построение соответствующего развитию исполнительского искусства педагогического процесса.
Другая точка зрения, обозначенная Е.П. Ильиным как функционально-генетический подход к способностям, лишена этих недостатков [3]. При данном подходе способности понимаются как некий сплав врожденных функций с врожденными особенностями (задатками), способствующими проявлению той или
иной функции (точнее — какой-либо ее качественной стороны). Например, качественными сторонами функции внимания являются его способности к концентрации, переключению, распределению, динамичности. Проявление этих качественных сторон внимания зависит от наличия у человека тех или иных задатков. Если у него сильная нервная система, то он хорошо концентрирует внимание, если нервные процессы обладают подвижностью - он хорошо распределяет внимание и т. д. Проявление каждой функции теоретически зависит от многих задатков. Практически же у одного человека может быть много задатков для данной функции, у другого - мало или вообще нет. Естественно, в первом случае данная функция будет выражена ярче, и можно будет говорить о наличии у него этой способности, во втором случае она будет выражена слабо, и тогда будут утверждать, что у него данная способность отсутствует (хотя это утверждение будет не совсем правильным: ведь функция у него есть, правильнее будет говорить о том, что у него данная способность выражена слабо).
Таким образом, при функционально-генетическом подходе способности - это та или иная сторона функции (психической, двигательной), уровень проявления которой обусловлен наличием или отсутствием задатков. В принципе, уровень проявления представляет непрерывный ряд, но на практике мы привыкли судить о способностях дихотомически («есть» или «нет»). Поэтому в обыденном сознании под способностями имеют в виду высокий уровень проявления той или иной стороны функции. Ошибка же состоит в том, что способностью считают наличный уровень проявления функции, то есть уровень проявления качества.
Возникает вопрос: зачем нужно разделять на практике два вида проявления одной и той же функции - как способности и как качества? Дело в том, что присутствующий уровень может определяться не только способностью, но и приобретенным опытом или тренировкой. Если при отборе в музыкальные учебные заведения два абитуриента показывают одинаковый уровень проявления какой-либо функции, но один рос в музыкальной семье, обучался музыке, а другой - нет, то у второго способности выше, так как уровень проявления функции у него не в такой степени зависит от воспитания и семейного обучения. У него есть резерв для увеличения возможностей, а у первого этот резерв в определённой степени уже реализован.
Понимание способностей как врожденных психофизиологических образований по-другому ставит вопрос о роли педагога. Тот факт, что многие способности слабо развиваются в процессе обучения и тренинга, приводит к выводу, что есть не только плохие учителя, но и неспособные ученики, а следовательно, отбор в музыкальные учебные заведения правомерен. При этом необходимо разрабатывать и использовать такие тесты, которые выявляли бы именно способности, а не уровень проявления качеств, важных для музыканта-исполнителя. Одним из таких способов определения способностей издавна используются в музыкально-педагогической деятельности. Подобный опыт изложен у Д.К. Кирнарской, дававшей музыкантам задание восстановить часть пропущенной в нотах мелодии. Она показала, что практика выполнения этого задания не всегда зависит от опыта музыканта [4].
Важно подчеркнуть также, что новое понимание способностей позволяет прояснить картину их взаимосвязи с профессионально важными качествами. В ходе развития и специализации в профессиональной деятельности способности превращаются в профессионально важные качества [5]. Так, абсолютным слухом может обладать любой человек, не занимающийся музыкой. В этом случае правомерно говорить о наличии у него качественно определенной сенсорно-перцептивной способности, которая, однако, профессионально важным качеством не является. Если же данный человек начал профессионально заниматься музыкой или, например, настраивать свой музыкальный инструмент (что является чрезвычайно важной проблемой оркестрового, ансамблевого и сольного музыкального исполнительства), то есть заниматься деятельностью, успешность которой зависит от использования абсолютного слуха, то потребности деятельности обуславливают развитие данной способности, преобразование ее в профессионально важные качества путем приобретения знаний и умений различать (определять) музыкальные звуки.
Такое понимание взаимосвязей способностей и профессионально важных качеств одновременно способствует осознанию причин, по которым одна и та же способность, преобразуясь в профессионально важные качества, приобретает различную степень профессиональной значимости. В частности, тот же абсолютный слух в профессии настройщика музыкальных инст-
рументов имеет явно большую значимость, чем в профессии сольного исполнителя [1].
Какие-то способности нужны сразу в нескольких видах деятельности. Но из этого не следует, что эти способности нужны для всех видов деятельности. Можно говорить, например, об общемузыкальных способностях, но в то же время иметь в виду, что, с одной стороны, развитый звуковысотный слух не нужен во многих видах человеческой деятельности, а, с другой стороны, нужен не только музыкантам, но и водителям транспорта, которые по звуку могут определять неисправность того или иного блока в моторе. Поэтому понятие «общая способность» достаточно относительна.
В то же время доказано, что в группах способностей (например, в быстродействии, проявляемом различными способами - быстротой реагирования, высоким темпом, или в выносливости при выполнении разной работы) имеются общие для этих способностей компоненты. Для выносливости, например, общим компонентом является волевое качество - терпеливость. Но выносливость определяется не только терпеливостью, но и структурой мышечных волокон (для нее необходимы так называемые медленные волокна), снабжением организма и мышц кислородом или запасом энергоисточников в мышцах. Поэтому, обладая большой терпеливостью, но не имея особого строения мышц или энергоснабжения, можно демонстрировать невысокую выносливость. Высокую же выносливость покажет тот человек, который обладает задатками всех уровней (морфологического, биохимического, психологического, волевого). В свою очередь,
волевой компонент выносливости в значительной мере обусловлен типологическими особенностями проявления свойств нервной системы, которые, таким образом, тоже входят в вертикальную структуру способности и качества. Типологические особенности могут быть связаны с разным содержанием в организме гормонов, что не может не отражаться на уровне функционирования организма. Таким образом, в каждом качестве имеются более общие, менее общие и частные (специальные) компоненты. Специфика каждого качества определяется, прежде всего, специальными компонентами, специфика групп качеств - общими компонентами. Структур, полностью совпадающих в двух разных качествах, быть не может.
В зависимости от структуры способности и качества можно разделить на простые и сложные (чем большее число анатомофизиологических и психических факторов обуславливают проявление качества, тем оно сложнее). Но сложные качества отнюдь не являются суммой простых. В них сочетание различных компонентов приводит к новому качеству. Сложное качество -это, как правило, интегрированная межанализаторная качественная особенность той или иной функции [6; 7].
Рассмотрение способностей и профессионально важных качеств не как единого и неделимого, а многокомпонентного по составу явления важно для разработки конкретных путей выявления и развития того или иного качества у конкретного музыканта при организации музыкально-педагогической деятельности. Эти пути определяются после того, как становится понятно, какие из компонентов структуры качества развиты недостаточно.
Библиографический список
1. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.; Л., 1947.
2. Платонов, К.К. Проблемы способностей. - М., 1972.
3. Ильин, Е.П. Психомоторная организация человека: учеб. для вузов. - СПб., 2003.
4. Кирнарская, Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одарённости: автореф. дис. ... канд. искусствовед.
- Л., 1989.
5. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М., 2007.
6. Цагарелли, Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: автореф. дис. ... д-ра психологич. наук. - Л., 1989.
7. Сулейманов, РФ. Психология профессионального мастерства музыканта-инструменталиста: автореф. дис. ... д-ра психологич. наук.
- СПб., 2004.
Bibliography
1. Teplov, B.M. Psikhologiya muzihkaljnihkh sposobnosteyj. - M.; L., 1947.
2. Platonov, K.K. Problemih sposobnosteyj. - M., 1972.
3. Iljin, E.P Psikhomotornaya organizaciya cheloveka: ucheb. dlya vuzov. - CPb., 2003.
4. Kirnarskaya, D.K. Muzihkaljno-yazihkovaya sposobnostj kak komponent muzihkaljnoyj odaryonnosti: avtoref. dis. ... kand. iskusstvoved. -
L., 1989.
5. Shadrikov, V.D. Problemih sistemogeneza professionaljnoyj deyateljnosti. - M., 2007.
6. Cagarelli, Yu.A. Psikhologiya muzihkaljno-ispolniteljskoyj deyateljnosti: avtoref. dis. ... d-ra psikhologich. nauk. - L., 1989.
7. Suleyjmanov, R.F. Psikhologiya professionaljnogo masterstva muzihkanta-instrumentalista: avtoref. dis. ... d-ra psikhologich. nauk. -SPb., 2004.
Статья поступила в редакцию 15.05.12
УДК 510(075.5)
Atroshchenko S.A., Nesterova L.U. THE INTERFERENCE PHENOMENON OF MATHEMATICAL COMPETENCES IN THE SYSTEM “SCHOOL - TEACHER TRAINING UNIVERSITY - SCHOOL”. The interaction of university and school mathematics competence can be characterized by the term “interference.” Analysis of the interference phenomenon can distinguish two types of successive links and the main directions of development of mathematical competences in the system “school - teacher training university - school”.
Key words: competence, continuity and interference of mathematical competence, the dynamics of the interference.
С.А. Атрощенко, канд. пед. наук, доц. Арзамасского гос. педагогического института, г. Арзамас, E-mail: atrochshenko_s@mail.ru; Л.Ю. Нестерова канд. пед. наук, доц. Арзамасского гос. педагогического
института, г. Арзамас, E-mail: lar.nesterowa2011@yandex.ru
ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА - ПЕДВУЗ - ШКОЛА»
В работе взаимодействие вузовских и школьных математических компетенций обучающихся охарактеризовано термином «интерференция». Анализ явления интерференции позволил выделить два типа преемственных связей и основные направления реализации преемственности при формировании математических компетенций в системе «школа - педвуз - школа».
Ключевые слова: компетенции, преемственность, интерференция математических компетенций, динамика интерференции.
