CC BY
234
Тишина Е.Ю.
аспирантка МГПУ имени М.А. Шолохова - г. Москва
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В современной образовательной системе России все более утверждается роль музыкального искусства в духовно-нравственном развитии личности учащегося с задержкой психического развития. Особого внимания заслуживает изучение музыкального воспитания и обучения младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) в общеобразовательной школе, а также повышение профессиональной компетентности учителей музыки. Это одна из актуальных проблем коррекционной педагогики, которая является закономерным этапом развития в области специального образования.
Музыка есть дух, родственный глубочайшей силе великой природы -движению. Что не может сообщить себя человеку наглядно, сообщается ему музыкой, только ею одной, - это мир незримого.
И. ГЕРДЕР
Переходный период в общественной и экономической жизни нашей страны конца XX - начала XXI века сопровождается резким снижением показателей социальной защищенности и здоровья младших школьников. Это приводит, в частности, к тому, что при поступлении в школу и в процессе школьного обучения все большее количество детей страдает ослабленным здоровьем, наличием хронических заболеваний, воздействующих на мозг ребенка, полученных преимущественно на ранних стадиях внутриутробного развития. Неблагоприятные микро-социальные условия, психотравмирующие ситуации усугубляют признаки социальнопедагогической запущенности, пограничных нарушений в развитии значимых для обучения психофизиологических и высших психических функций младших школьников. Являясь умственно сохранными, не имея классических форм аномалий развития, такие учащиеся вместе с тем испытывают трудности в учении и освоении социальной роли ученика, теряют веру в себя и надежду на достойное место в жизни общества.
В настоящее время в России, по данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН, число здоровых дошкольников уменьшилось в 5 раз и составляет около 10% среди контингента детей, поступающих в школу; распространенность функциональных отклонений достигает более 70%, хронических заболеваний - 50%, физиологической незрелости - 60%; более 20% детей име-
ют дефицит массы тела. Возрастание количества детей с задержкой психического развития отмечено и в других странах мира. Поэтому за последние десятилетия изучение проблемы задержки психического развития приобретает все более широкие масштабы и в нашей стране, и за рубежом (Н.Ю. Боря-кова, Т.А. Власова, Г.И. Жаренкова, О.В. За-щиринская, М.В. Ипполитова, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, Р.И. Лалаева, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, Л.М. Щипицына, L. Bender, E. Bender, R.J. Corboz, P.H. Wender и др.).
Поступление в школу является моментом, сопровождающимся ломкой динамического стереотипа, сложившегося за дошкольный период воспитания. Длительные и систематические учебные занятия, снижение двигательной активности, новые обязанности и требования дисциплины представляют для учащихся первых классов большие трудности. Чем более готов организм ребенка преодолеть возникшие трудности в связи с поступлением в школу, тем легче у него протекает процесс адаптации. Изучение адаптации детей особенно значимо в отношении учащихся младших классов, так как эффективность всего дальнейшего обучения существенно зависит от объема и прочности знаний и навыков, освоенных в процессе начального образования, а также от создания устойчивой положительной мотивации к уче-
нию в этот период. Именно в связи с этой проблемой особенно остро встает вопрос поиска оптимального содержания, рациональных форм и методов обучения учащихся с задержкой психического развития в условиях образования на этапе младшего школьного детства.
Важно отметить, что своеобразие адаптационных процессов при нарушениях развития характеризуется как недостатками определенных функциональных систем, вызванными органическими повреждениями анализаторов и центральной нервной системы, так на процесс адаптации оказывают трудности взаимодействия с окружающими людьми и замедленная скорость приема и переработки информации. В результате уменьшение трудностей адаптации к нормализации достигается путем коррекции пси-холого-педагогических воздействий.
В России диагноз задержки психического развития может быть установлен ребенку только медико-педагогической комиссией (МПК) или психолого-медико-педагоги-ческой консультацией (ПМПК), после чего учащегося направляют в школу-интернат (школа с продленным днем) или в специальный класс коррекционно-развивающего обучения общеобразовательной школы. Дети с задержкой психического развития -это достаточно многочисленная категория, разнородная по своему составу, характеризующаяся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций, возникших под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов. Остановимся на классификации детей с задержкой психического развития и выделим среди них четыре группы. Первая группа - ЗПР конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Вторая группа - ЗПР соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Третья группа - ЗПР психогенного происхождения. Четвертая группа - ЗПР церебрально-органического генеза. Обучающихся в специализированной школе младших школьников с задержкой психического развития условно можно разделить на три группы:
1. Учащиеся с сохранными познавательными способностями, имеющие эмоционально-волевые нарушения, проблемы в поведении, общении, адаптации в социуме.
2. Учащиеся, у которых на фоне потенциально сохранных высших психических функций развитие протекает в замедленном темпе, неравномерно, познавательная активность снижена, нарушена целенаправленность деятельности, резко снижены работоспособность и мотивация и, как следствие, имеются трудности в обучении, общении, поведении.
3. Учащиеся со стойкими нарушениями познавательной деятельности, тотальным диффузным нарушением высших психических процессов на фоне органического поражения центральной нервной системы, множественными проявлениями вторичных нарушений в личностной сфере.
В.И. Лубовский отмечает, что у младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво и сочетается с повышенной отвлекаемостью; познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности и крайне слабой познавательной мотивации; наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций; ограниченный запас словарного багажа; недостаточная сформированность мыслительных операций и действий: анализа, синтеза, отвлечения, обобщения, различения, сравнения. В результате дети с задержкой психического развития приходят в школу с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, речь не сформирована до необходимого уровня, и отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует. Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их
выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы (3, с. 110).
В системе социальной и педагогической помощи таким детям на первое место ставят не устранение отдельных дефектов, а формирование и развитие целостной личности ребенка, способной направить свои усилия под руководством взрослых на компенсацию нарушений и реализацию своих потенциальных возможностей успешного вхождения в социальную среду. Данная установка отражена в психолого-педагогической и медицинской литературе, в которой используются разные критерии и характеристики рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» (И. Борисов), «морально отсталые дети» (В. П. Кащенко), «малоспособные учащиеся» (Т.В. Егорова), «трудные дети» (В.П. Кащенко, С.Н. Крюков), «дети с пониженной обучаемостью» (У.В. Ульенкова), «отстающие в учении» (Н.А. Менчинская), «нервные дети» (А.И. Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с другим распространенным в научной литературе социально-педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф. Кумарина).
Теория и практика обучения и воспитания школьников «группы риска» показала, что целью общеобразовательного учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения является осуществление индивидуально ориентированной педагогической, психологической, социальной и медицинской помощи учащимся, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ. Однако до настоящего времени в России не создана единая государственная система своевременной комплексной квалифицированной помощи проблемному ребенку разными специалистами на этапе раннего распознавания (выявления) недостатков развития, дифференциальной диагностики, консультирования родителей, а также комплексной лечебно-оздоровительной и коррекционно-психологической помощи в условиях школьного образовательного учреждения компенсирующего вида.
Вместе с тем доказано, что своевременная организация коррекционного воздействия, создающая благоприятные условия для развития нарушений психофизического развития, обусловливает дальнейшую социальную адаптацию и реабилитацию младшего школьника с задержкой психического развития.
Общепризнанно, что одним из эффективных средств воздействия на формирование внутреннего мира личности является искусство. С античных времен искусству как универсальной форме духовного обогащения ребенка уделяли внимание многие поколения философов (Аристотель, Аристоксен, Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон и др.). Ценные результаты, посвященные проблемам эстетико-художественного воспитания, представлены и в последующих работах деятелей науки и искусства эпохи Возрождения, Просвещения, Нового времени (Г. Гегель, Ж.-Ж. Руссо, Д. Локк, В.С. Соловьев, А.Ф. Лосев и др.).
Музыка, литература, живопись и другие виды искусства охватывают духовную жизнь человека всесторонне и полно. В результате, воздействуя на чувства и мысли человека, обучение и формирование ребенка через общение с искусством обеспечивает интенсивное и целенаправленное духовное обогащение личности.
Следует отметить, что музыка является неиссякаемым педагогическим источником, способным разбудить у ребенка чувства, воображение, фантазию, а также повлиять на его физиологию, психику, мировоззрение.
Известно, что музыкальное искусство достаточно широко используется в учебновоспитательном процессе, в том числе в целях коррекционной педагогики. В числе исследований следует отметить труды (В. М. Бехтерев, Л.С. Брусиловский, А.Н. Борисов, И.М. Догель, Е.П. Жиляев, С.С. Корсаков, Ю.П. Лисицын, В.И. Петрушин, И.В. Темкин, Г.П. Шипулин, В.С. Шушарджан и др.).
Музыка широко применялась в специальной педагогике в коррекционно-развивающей работе со всеми категориями детей с нарушениями в развитии (Н.Г. Александрова, И.Г. Багрова, Г.А. Волкова, В.А. Гринер,
О.П. Гаврилушкина, И.В. Евтушенко, В.И. Деревянникова, Е.А. Медведева, Н.А. Туго-
ва, А.С. Кагарлицкая, Г.В. Короткова, И.Ю. Левченко, Е.В. Оганесян, Е.Ф. Рау, Т.А. Добровольская, Н.А. Рычкова, Ю.А. Флоренская, Е.Ф. Шершенева, Н.И. Шелгунова, Н.А. Цыпина, Г.И. Яшунская, Е.З. Яхнина и др.).
Культуру какой бы страны мы ни взяли, везде можем найти сведения об использовании музыки в нормализации душевного состояния людей, т. е. в психотерапевтических целях. Как видим, в колыбелях человеческой цивилизации - Китае и Индии, Египте и Древней Греции врачи и жрецы, философы и музыканты использовали музыку для врачевания.
Так, в работах первого теоретика музыки - древнегреческого философа Пифагора мы находим описание того, каким образом музыка может влиять на эмоциональное состояние человека. Отметим, что одним из важнейших понятий в этике Пифагора была «эвритмия» - способность человека находить верный ритм во всех проявлениях жизнедеятельности - пении, игре, танце, речи, жестах, мыслях, поступках. Через нахождение этого верного ритма человек, рассматриваемый как своего рода микрокосмос, мог гармонично войти сначала в ритм полисной гармонии, а затем и подключиться к космическому ритму мирового целого. В результате от Пифагора пошла традиция сравнивать общественную жизнь как с музыкальным ладом, так и с музыкальным инструментом. Он еще полагал, что музыка многому способствует в смысле здоровья, если кто-либо пользуется ею надлежащим образом (1, с. 127).
По мнению Аристотеля (384-322 до н. э.), древнегреческого философа, ученого-энцик-лопедиста, музыка как основное средство воспитания «оказывает влияние на человеческую психику и этику, на моральные качества человека» (2, 193-194). Большая часть его 8-й книги «Политики» посвящена музыке. Он принимает деление мелодий на «этические, практические и энтузиастические» и различает три функции музыки: воспитательную, психотерапевтическую и развлекательную. Наибольшее воспитательное значение, по его мнению, имеют этические мелодии как наиболее мужественные и устойчивые. Музыке как средству эстетического и этического воспитания он отдает предпочтение перед всеми остальными объектами
чувственного восприятия: «Ведь даже одна мелодия, без сопровождения ее словами, заключает в себе этические свойства, между тем как ни краски, ни запахи, ни вкусовые ощущения ничего подобного в себе не заключают» (2, с. 8).
«Назначение музыки, - писал немецкий музыкальный теоретик Маттесон, - первоначально в том состояло, чтобы содержать нашу душу в сладком покое, или, если она утратила последний, вновь успокоить и удовлетворить ее. .. .Наши современные виртуозы стараются лишь увеселять и поражать своим высоким совершенством, прежним же умели делать своих слушателей печальными, живыми, гневными, влюбленными, каковы музыкальные секреты в наши времена утрачены» (4, с. 21).
Основной задачей нашего исследования являлась разработка содержания программы по музыкальному воспитанию в начальной общеобразовательной школе с учащимися с задержкой психического развития. Предварительно был проведен обстоятельный анализ действующих в России программ музыкально-эстетического образования. В результате было выявлено, что источники рассматриваются в них не всегда в системе образования и с учетом интересов и возрастных особенностей младших школьников. С целью реализации задач исследования была разработана экспериментальная программа, куда были внесены соответствующие изменения в тематическое планирование уроков музыки с четким обозначением объема, состава вводимого материала, выбором его жанров, видов, функционального предназначения, обоснованием целесообразности освоения того или иного материала в определенном интервале учебного процесса (разделе, теме, четверти, году обучения). Данная программа была построена с учетом поэтапного характера процесса развития музыкального интереса младших школьников с задержкой психического развития и с введением увлекательных игровых ситуаций, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к урокам музыки. Следует отметить, что детям с задержкой психического развития по сравнению с их успевающими сверстниками из массовой школы необходим более длительный пери-
од времени для приема и переработки интеллектуальной информации. Кроме того, мы учитывали, что у таких детей обнаруживается снижение как долговременной, так и кратковременной памяти, как произвольного, так и непроизвольного запоминания. Для учащихся характерны низкая продуктивность и устойчивость памяти (особенно при значительной нагрузке), слабое развитие опосредствованного запоминания, снижение его при осуществлении интеллектуальной активности.
В специализированных общеобразовательных учреждениях для учащихся с задержкой психического развития используется ряд методик, направленных на решение коррекционных задач. Это психогимнастика, му-зыкотерапия, игротерапия, арттерапия и др.
Взаимодействие специалистов, сотрудников школы обеспечивает система управления, включающая в себя комплексный подход к сбору информации, ее анализу, планированию психолого-медико-педагогической помощи, ее организации, контролю и коррекции. Система управления как необходимое условие эффективности учебно-воспитательной работы с учащимися с задержкой психического развития, имеющими трудности социальной адаптации, в нашей школе имеет свои особенности.
Изучение особенностей личности учащегося с задержкой психического развития на уроках музыки, психолого-педагогическая диагностика и психолого-медико-педагоги-ческая коррекция ведутся по специально разработанным в школе программам и протоколам. Разработаны система анализа результативности и система выявления промежуточных и итоговых данных (при необходимости применяются меры коррекции, регулирования деятельности отдельных специалистов).
Система управления в школе представлена программно-целевым планированием, где в графике определены время, приемы и методы первичной и углубленной психоло-го-педагогической диагностики эмоционального, интеллектуального и поведенческого состояния каждого учащегося с задержкой психического развития на уроках музыки; время и формы обработки полученной информации (паспорт класса, сигнальный лист,
психолого-медико-педагогический консилиум, собеседование); созданы дидактические пособия по музыкальному обучению, облегчающие процесс усвоения учебного материала; разработано содержание внеклассных коррекционных занятий по музыкальному воспитанию. Важную роль в обеспечении успешного функционирования системы имеет доведение информации до каждого учителя. В результате в каждом классе выявляются дети группы риска и определяются меры помощи каждому ребенку.
Спланированные на год собеседования с учителями, круглые столы, психолого-ме-дико-педагогические консилиумы, методические объединения посвящены изучению особенностей обучающихся в школе учащихся с ЗПР на уроках музыки и оказанию им своевременной комплексной помощи.
В связи с этим заметим, что успешность обучения и воспитания на уроках музыки характеризуется следующими положениями и весьма эффективными путями реализации такого подхода:
1. Коррекционно-развивающие уроки по музыкальному воспитанию и обучению необходимо планировать в соответствии с учетом психолого-возрастных особенностей развития детей с задержкой психического развития.
2. Тесное взаимодействие школы, педагогов системы дополнительного образования и семьи при планировании процесса музыкального воспитания.
3. Гибкое регулирование хода учебного процесса музыкального воспитания, изменение содержания урока в зависимости от наличия признаков утомления ребенка, уровня умственной работоспособности младших школьников с задержкой психического развития.
4. Создание особого стиля взаимоотношений учителя музыки с каждым учащимся.
5. Использование активных форм музыкальной деятельности: музыкальные разминки, театрализованные музыкальные сценки, сюжетно-ролевые игры, в том числе введение музыкально-игровых уроков «В мире сказки», «Урок-путешествие» - «Путешествие по стране знаний», «Урок-встреча» -«Встречи в музыкальной гостиной»; «Экскурсия в картинную галерею»; «Времена
года в музыке»; «Урок-концерт» - «Мир, в котором я живу».
6. Расширение возможностей использования разных видов музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, логоритмика, музыкально-ритмические движения и упражнения, игра на музыкальных инструментах, элементарное инструментальное музицирование).
Коррекционные уроки по музыке направлены на решение целого комплекса задач:
1. Эмоциональное развитие (что является особенно важным, поскольку мир чувств учащихся с задержкой психического развития беден в своих проявлениях по сравнению с нормально развивающимися сверстниками; в связи с этим в процессе уроков музыки много внимания уделяется обучению учащихся умению правильно выражать свои чувства при помощи мимики, жеста, пантомимики, умению понимать эмоции другого человека и адекватно реагировать на них).
2. Закрепление представлений об окружающем и действительности.
3. Развитие внимания, памяти, речи, мышления.
4. Совершенствование двигательной сферы.
Такие уроки включают ряд постоянных элементов: упражнения на расслабление, упражнения на развития дыхания, упражнения на развитие зрительно-двигательной координации и пространственную ориентировку; упражнения на развитие различных эмоциональных состояний; игры и упражнения на закрепление знаний об окружающем; ритмические упражнения; пантомимические, театрализованные действия.
Уроки музыки строятся учителем таким образом, чтобы в процессе урока можно было использовать различные виды помощи учащимся с задержкой психического развития при выполнении игровых упражнений, а если потребуется, то и перестроить урок согласно желаниям учащихся.
Например, уроки «В мире сказки» и «В мире музыки» направлены на коррекцию эмоционального развития учащихся и различных психических процессов.
В репертуаре сочинений для разучивания на уроках музыки используются произведе-
ния, которые нравятся детям, эмоциональны, контрастны по своим образам, доступны для восприятия учащихся, что дает возможность сформировать определенные певческие навыки с небольшим звуковысотным диапазоном. Эти сочинения должны быть интонационно приемлемыми возрасту детей и способствовать пробуждению воображения, развитию памяти и общего музыкального мышления. На уроках музыки мы используем прежде всего произведения композиторов-классиков (А. Вивальди, Э. Григ, В .А. Моцарт,
С.С. Прокофьев, И. Штраус, Ф. Шуберт и др.), которые призваны не только развивать музыкальное восприятие, но прежде всего вводить ребенка в окружающий мир на эмоциональном уровне, побуждая его к общению с чувствами, мыслями, переживанием других людей. При подборе репертуара мы используем образы и мотивы сказок, картины природы, воссозданные в произведениях музыкальной классики. Такой подбор музыкального репертуара позволяет решать поставленные программой задачи по социальной адаптации. Эффективное использование средств музыкальной выразительности в процессе воспитания младших школьников с задержкой психического развития потребовало не только внесения изменений в содержание учебной программы по музыке, но и специальной подготовки педагогов для реализации технологической стороны обучения, обновления его форм и методов. Использование специальных форм обучения на уроке музыки (урок-открытие, урок-рассказ, урок - я хочу увидеть музыку, урок - волшебные звуки и др) направлено на создание оптимальных педагогических условий, способствующих формированию знаний в области музыкальной культуры и музыкальных способностей у младших школьников в процессе комплексной музыкальной деятельности.
Залогом успеха работы по социальной адаптации младших школьников с задержкой психического развития являются ее систематичность, планомерность, согласованность в деятельности учителя музыки.
Успешность обучения и воспитания на уроках музыки характеризуется следующими положениями:
1. Процесс формирования музыкального воспитания как средства социальной адап-
тации детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательных школ определяется трудностями в освоении учебных программ в специальных коррекционных классах, что является одним из факторов, обусловливающих противоречия между традиционными программами и реальными возможностями и потребностями детей с ЗПР, значительное число которых имеют отклонения в психофизическом развитии и не способны усвоить общеобразовательную программу в ее принятой форме.
2. Эффективность педагогической работы в процессе коррекционно-развивающего обучения определяется ее системным воздействием с учетом возрастных психологических особенностей познавательной и музыкальной деятельности детей с задержкой психического развития.
3. Профессиональная подготовка учителя музыки к формированию музыкальных способностей учащихся с задержкой психического развития в специальных коррекционно-развивающих классах в соответствии со спецификой музыкально-педагогической деятельности предполагает использование системы общих и специальных методов, способствующих раскрытию музыкального миропонимания с учетом их доступности, художественной выразительности, очевидной образовательной и воспитательной направленности.
4. Активизации процесса социальной адаптации детей с ЗПР средствами музыки способствует совокупность педагогических условий: отбор содержания, система форм, методов и приемов, включающая развивающее, проблемное и игровое обучение, импровизацию; целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее развитие всего комплекса музыкально-творческих способностей детей и предполагающее со-
творчество учителя и учащихся на уроке музыки.
Учитывая вышесказанное, необходимо, чтобы педагогические положения и методы обучения соответствовали его целям, задачам и помогали учителю в практической реализации программы по музыке. Определено, что проанализированные педагогические положения, используемые в программе, отвечают закономерностям и требованиям процесса музыкального обучения.
В этом случае главная роль отводится учителю музыки, который должен учить учащихся с задержкой психического развития целенаправленно слушать музыкальное сочинение, уметь наслаждаться, радоваться, сопереживать, ощущать богатство музыкальных красок, улавливать оттенки и определять средства музыкальной выразительности. Ведь в период младшего школьного возраста учащийся переживает особенно искренне, с душой. Искренни и непосредственны его радость, смех, удивление, согласие, печаль. Поэтому учителю музыки особо важно не упустить момент и не дать застыть быстро развивающейся детской душе.
Таким образом, динамика освоения музыкального искусства представлена как движение от освоения искусства, природы и жизни через игру, через внешнее духовное проявление ребенка с задержкой психического развития в среде и в искусстве к усовершенствованию мыслей человека через искусство и стремление к саморазвитию через творчество, в котором главным является не искусство, а личность.
Интеграция видов искусства в музыкально-эстетическом воспитании способствует более эффективному эмоционально-образноосознанному восприятию действительности, целостному комплексному развитию учащегося с задержкой психического развития.
Список использованной литературы:
1. Античная музыкальная эстетика / Вступит. очерк и собр. текстов А.Ф. Лосева. - М.: Музгиз, 1960. - С. 127-130.
2. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. О.А. Апраксина. - М.: Просвещение, 1990. - 207 с.
3. Лубовский В.И. Специальная психология. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.-464 с.
4. Материалы и документы по истории музыки. Т. 2, XVIII век / Под ред. М. В. Иванова-Борецкого. - М., 1934. - С. 21.
Статья рекомендована к публикации 15.02.07
