CC BY
367
расширения гуманитарной эрудиции, критерием его профессиональной компетентности.
Библиографический список
1. Доценко А. С. Проблема стиля в советской эстетике 20-х годов: Дис. ... канд. филос. наук. -М., 1970. - 166 с.
2. МихайловМ.К. Стиль в музыке: исследование. - Л.: Музыка, 1981. - 264 с.
3. Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке: учеб. пособие для студентов вузов. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 248 с.
4. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. - 4-е. изд. - М.: Музыка. 1982. - 298 с.
5. Николаева А.И. Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2005. - 455 с.
УДК 159.954
Рапацкая Людмила Александровна
доктор педагогических наук, профессор
Тишина Екатерина Юрьевна
кандидат педагогических наук Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова
mgopu@mgopu. т
ТЕХНОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ТЕРАПИИ В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРАКТИКИ
В статье рассматриваются технологии музыкотерапии, применяемые для оздоровления детей с задержкой психического развития, а именно: оздоровительное сольфеджирование, музыкально-фольклорная адаптация, технологии музыкально-импровизационной деятельности, а также методика погружения детей в специальную музыкально-акустическую среду. Автор обосновывает музыкально-педагогические принципы, позволяющие достигать наиболее высокие результаты психологической адаптации детей, страдающих задержками психического развития.
Ключевые слова: педагогическая музыкотерапия, технологии музыкотерапии, оздоровительное сольфед-жирование, музыкально-фольклорная адаптация, музыкально-импровизационная деятельность, музыкальноакустическая среда, дети с задержкой психического развития.
В современной науке факторы риска, вызывающие психические расстройства детей, привлекают все большее число исследователей. При этом возникает на первый взгляд парадоксальная ситуация: врачи, использующие в своей практике классификацию болезней, сформулированных в недрах Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ), направляют ребенка на реабилитацию к специалистам из сфер психолого-педагогической практики, где используются совершенно иные классификационные подходы. Вместе с тем очевидно, что в области коррекционной практики необходимо предпринимать усилия по сближению позиций медицинской и психолого-педагогической наук. Наиболее успешно это происходит в педагогической музыкотерапии - новой области знаний, которая, на наш взгляд, должна интегрировать достижения медицины, психологии, общей и коррекционной педагогики, музыковедения, музыкальной психологии, теории и методики музыкального обучения и воспитания и др.
В данной работе по педагогической музыко-терапии мы обратимся к результатам исследования, проведенного в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» и направленного на выявление наиболее эффективных технологий музыкотерапевтической коррекции детей с задержкой психического развития. В числе этих технологий мы выделили:
- оздоровительное сольфеджирование;
- музыкально-фольклорная адаптация;
- музыкально-импровизационная деятельность;
- погружение в специальную музыкальноакустическую среду.
Оздоровительное сольфеджирование является частью традиционной музыковедческой науки, в задачи которой испокон веков входило развитие музыкального слуха, ритма, памяти, чистоты интонирования.
В числе средств сольфеджио следует назвать чтение нот с листа, написание музыкальных дик-
тантов, вокальные упражнения, пение наизусть, подбор по слуху. В контексте реабилитационной практики оздоровительное сольфеджирование приобретает характер творческой работы педагога с детьми, страдающими различными отклонениями в психическом развитии [1]. При этом используются специально отобранные средства музыкотерапии, доступные ребенку с задержкой психического развития. Например, работа с упражнениями, ритмика которых поддается достаточно быстрому усвоению, проста и упруга (две четверти, три четверти), с не меняющейся на протяжении всего музыкального фрагмента четкой и размеренной пульсации.
Ритмические упражнения можно сочетать с сольфеджированием. Здесь мы опирались на всемирно известную систему музыкального воспитания венгерского композитора и педагога ХХ века Золтана Кодая.
Кодай предложил использовать при сольфед-жировании специально разработанные им ручные знаки, которые являются зрительными образами ступеней лада - как мажора, так и минора. Это помогает детям ощутить пульсацию ритма одновременно с интонированием ступеней лада.
Другим действенным средством оздоровительного сольфеджирования является исполнение песен с характерным четким ритмом и легко интонируемой мелодией. Например, русская народная песня «Как под горкой, под горой» на две четверти вызывает своим веселым строем положительную эмоциональную реакцию ребенка и вместе с тем заставляет его сосредоточиться на правильном интонировании и ритме.
Коррекция психики ребенка с задержкой психического развития требует от педагога-музыкан-та внимательного отношения к избираемым для оздоровительного сольфеджирования музыкальных произведений или их фрагментов. Как известно, Л.С. Выготский предлагал отличать ядерные или основные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром. Ядерные (первичные) сопровождаются слабостью функций коры головного мозга. Вторичные - это высшие психические функции - внимание, память, мышление и др. Эти функции у больного ребенка являются недоразвитыми именно вследствие первичного, ядерного дефекта. Подчеркнем, что именно вторичные признаки задержек психического развития поддаются лечению средствами музыкотерапии
наиболее эффективно, в том числе с помощью оздоровительного сольфеджирования.
Музыкально-фольклорная адаптация обучающихся - новая технология из применяемых нами средств педагогической музыкотерапии.
Сегодня в исследовательский обиход введены многие понятия и достижения таких областей науки, как этнофункциональная психология, этнопсихологические методики. Представители этого научного направления считают, что глобалисти-ческие тенденции развития современного мира, отрывающие подрастающее поколение от его национальных корней, пагубным образом сказывается на психике ребенка, и в конечном итоге могут привести к разного рода функциональным ее нарушениям. Поскольку этнокультурная составляющая является неотъемлемой частью личности человека во всей ее полноте и многогранности.
Один из основоположников этнофункцио-нального подхода в психологии А.В. Сухарев [2] определил несколько стадий в развитии ребенка, которые необходимо учитывать в процессе его воспитания, а именно: природная стадия от 1 года до 5 лет, сказочно-мифологическая стадия от 2 до 5 лет, религиозно-этическая стадия от 6 до 8 лет, стадия посвящения от 7 до 9 лет.
Как видим из этой теории, с самого раннего детства у ребенка закладывается некий фундамент, на основе которого необходимо выстраивать все здание психики. Иначе говоря, восприятие ребенка подсознательно настроено на получение определенной информации. Следовательно, нарушение этнофункционального развития личности может привести к серьезным нарушениям и задержкам психического развития. Все это имеет непосредственное отношение к технологиям педагогической музыкотерапии.
В качестве примера возьмем сказочно-мифологическую стадию. В возрасте от 2 до 5 лет для правильного развития и коррекции психики ребенка в процесс воспитания необходимо вводить не только сказки того или иного народа, но и народные песни, музицирование на простейших народных инструментах, элементы обрядовых действ. Например, игра в колядование с пением колядок перед праздником Рождества Христова для детей, принадлежащих к славянской православной культуре.
Другими, не менее результативными приемами педагогической музыкотерапии, применяемы-
ми в работе с детьми с задержкой психического развития, являются технологии музыкально-импровизационной деятельности. Музыкально-импровизационную деятельность можно подразделить на сольную (индивидуальную) и групповую (оркестровую).
Импровизация в профессиональном музицировании - древняя и достаточно сложная форма композиторского творчества. В музыкальном воспитании детей с задержкой психического развития импровизация является частью специальной развивающей программы, опирающейся на опыт выдающихся педагогов-музыкантов ХХ века - З. Кодая, Б. Бартока, К. Орфа.
Кратко опишем эту технологию. Ребенку первоначально предлагается поиграть «без всяких правил» на каком- либо музыкальном инструменте, лучше всего - на простейшем ударном либо шумовом. Начиная с двухлетнего возраста можно заниматься на тамбурине, бубне, барабане, трещетке, кастаньетах, треугольнике, цимбалах, ложках и др. Желательно, чтобы ребенок сам выбрал понравившийся инструмент.
Затем несколько занятий следует посвятить ознакомлению с возможностями этого инструмента, его устройством. Ребенку следует понять, что музыкальный звук рождается на основе осязательных, двигательных и слуховых ощущениях. Затем, педагогу необходимо выстроить цепочку упражнений, направленных на постепенный переход к осмысленному музицированию: начиная от подражания различным звукам природы и кончая выражением разных чувств - печали, радости, гнева и др. Для каждого ребенка музыкотерапевт должен продумывать специальную программу, постепенно усложняя задания. Музыкотерапевты часто используют индивидуальную импровизационную деятельность в целях диагностики общего состояния психики ребенка. В своих импровизациях, не скованных никакими правилами, ребенок может свободно выражать эмоции, чувства, переживания, страхи или радости. Все это помогает определить причины психических отклонений и в дальнейшем попытаться с помощью музыкальных импровизаций скорректировать внутренний настрой ребенка в позитивную сторону.
Групповые (оркестровые или ансамблевые) формы музыкальной импровизации также основаны на принципах элементарного музицирования. В группе других детей ребенок чувствует свою причастность к общему делу, что способ-
ствует развитию коммуникативности и интеллекта. Групповое музицирование способствует обогащению эмоционального опыта и преодолению состояний агрессивности, тревожности, или, наоборот, замкнутости у детей с отклонениями в психическом развитии. Следует подчеркнуть: включая ребенка в коллективную музыкально-импровизационную деятельность необходимо сразу ему объяснить ряд правил и норм, соблюдение которых требует групповое действо. Это, к примеру, общее начало и общий конец игры, поддержание ритмического рисунка, соблюдение громкости, динамики исполнения. Наиболее сложно создать при исполнении определенный художественный образ. Для этого следует начать с элементарных подсказок и загадок, ответов на главный вопрос: «О чем говорит музыка?». Например, показать ребенку, что погремушка может смеяться, бубен всхлипывать, барабан изображать стучащего по стволу дятла и др. Важно так подобрать музыкальные упражнения, чтобы ребенок не бессмысленно барабанил или гремел погремушкой. А попытался выразить хотя бы в самых элементарных формах свои мысли и чувства.
Исследования, проведенные в одном из детских садов г. Москвы подтвердили вывод о том, что групповое элементарное музицирование в форме импровизаций оказывает позитивное влияние на психоэмоциональное здоровье детей, снижает уровень тревожности, повышает уверенность в себе, развивает творческое мышление и память, улучшает всю систему адаптационных возможностей. Дети становятся менее подверженными стрессам. У них повышается работоспособность, развиваются коммуникативные навыки, улучшается речь и координация движений. Групповое музицирование укрепляет доверие ребенка к учителю-музыкотерапевту, позволяет быстрее установить нужные для лечения взаимоотношения, переходящие в глубокую привязанность. Контакт музыкотерапевта и ребенка в процессе совместного музицирования безопасен для психики, ненавязчив, увлекателен. Здесь важно придать занятиям необходимый творческий настрой, найти нужные темпы и громкость музицирования, включить в процесс игры «минутки покоя», когда учитель может сам сыграть какую-либо мелодию или спеть песенку.
Погружение в специальную музыкально-акустическую среду предопределяется наиболее глубинными целями и задачами педагогической
музыкотерапии. Как известно, еще великий русский педагог К.Д. Ушинский призывал, чтобы медицина стала педагогической, воспитывающей, а педагогика - врачующей. «Врачевание души ребенка» - так можно назвать занятия музыкоте-рапией, связанные с погружением в мир звуков, несущих в себе идеалы добра и красоты.
Как известно, программы по музыке в общеобразовательных школах основаны на лучших образцах классической русской и зарубежной музыки и музыкальном фольклоре. В классах, где одновременно учатся дети с задержкой психического развития, чрезвычайно важно учитывать их индивидуальный настрой и находить для «погружения» в музыку произведения, затрагивающие сердце каждого ребенка - светлые, жизнеутверждающие песни, пьесы, рисующие умиротворяющие и красочные картины природы, рассказывающие о прекрасных сказочных героях. Музыка, подобная «Колыбельной» Моцарта, полная нежности и любви, способна снять напряжение, усталость, связанную с учебной нагрузкой. Опытно-экспериментальное исследование, проведенное нами в школах г. Москвы, подтвердило благотворное воздействие классических музыкальных произведений на интеллектуальное, психоэмоциональное и психофизическое состояние детей с задержкой психического развития.
Технология погружения в музыкально-акустическую среду основана на нескольких принципах, а именно:
- принцип учета эмоционального и физического состояния детей на момент урока;
- принцип «эмоциональной драматургии» (Э.Б. Абдуллин);
- принцип сочетания узнаваемого и нового;
- принцип контрастного сочетания музыкального материала.
Рассмотрим их последовательно. Принцип учета эмоционального и физического состояния детей на момент урока является основой всего оздоровительного процесса с помощью звуков. Целительное воздействие музыки на ребенка возможно лишь тогда, когда музыкотерапевт внимательно относится к ситуативным жизненным обстоятельствам, настроению класса и даже к погоде того дня, когда проходит урок. Психологический комфорт, успокоение и гармонизация отношений ребенка с окружающими достигается с помощью погружения в целительное музыкальное пространство с элементами релаксации.
Известный в музыкальной педагогике принцип «эмоциональной драматургии» [3] реализуется через отношение к уроку музыки как к произведению искусства. Иначе говоря, если восприятие музыкального сочинения предполагает несколько этапов, последним из которых является художественное последствие, то и на уроке следует придерживаться драматургии, устремленной к катарсису - художественному переживанию, эмоциональному всплеску, потрясению от соприкосновения с прекрасным.
Принцип сочетания узнаваемого и нового в музыкальной педагогике также известен давно. Бытует даже выражение, что истинный ценитель наслаждается только той музыкой, которую знает. Поэтому важно, погружая детей в музыкальное восприятие, чередовать новый и хорошо знакомый музыкальный материал.
Известный музыкотерапевт С.В. Шушурджан считает, что «сила раздражителя возрастает, если он действует непосредственно после или на фоне противоположного ему по характеру раздражения... контрастность сопоставляемых пьес увеличивает восприимчивость наших слушателей, обеспечивает свежесть восприятия звучащей музыки и обусловливает лучшую «заряжае-мость» их положительными эмоциями» [4, с. 1518]. На уроке музыки с коррекционными целями контрастные по ритму, динамике, стилистике, образному строю музыкальные произведения или их фрагменты позволят ребенку лучше сосредотачиваться на звучащем материале и, следовательно, оздоровительный эффект будет более полным.
Контрастное сопоставление музыкальных произведений заинтересовывает учащихся, обостряет их слуховое внимание. В связи с этим можно использовать произведения разного характера, но одного жанра, сочинения с одним названием, произведения похожего настроения. Так, в исследовании мы прибегали к сравнениям контрастных произведений, что помогало учащимся с задержкой психического развития лучше понимать характер музыки, придавало их восприятию активный характер.
Самое же главное: наши исследования в русле педагогической музыкотерапии подтверждали мысль о том, что эмоциональные переживания, вызванные музыкальным искусством, способны преобразить личность ребенка. Музыка приобщает школьников с задержкой психическо-
го развития к высшим духовным ценностям, развивает их способности и раздвигает горизонты познания. Как показывает практика, не менее эффективным приемом, способствующим проявлению творческих способностей учащихся, является отражение впечатлений от услышанного музыкального сочинения в изобразительной деятельности. Изображая воспринятое, учащиеся уточняют, направляют, свои представления об окружающей природе и благодаря этому активнее и глубже познают ее. На рисунке учащиеся передают и те впечатления, которые они получают от окружающей жизни, одновременно выражают свое отношение к тому, что услышали в музыке, о чем узнали. В результате обогащаются их знания, уточняются представления об объектах и явлениях природы, развивается память.
Так, например, в экспериментальной работе использовался иллюстративно-эвристический метод с целью визуального обогащения музыкального образа, который создавался учащимся для объяснения и доказательства индивидуального решения проблемного задания.
Нами применялись и такие формы занятий, как игра, музыкальные путешествия, музыкальные конкурсы и соревнования. Целесообразным оказалось использование таких форм деятельности, которые нацелены на развитие творческих
способностей ребенка: музыкальные разминки, урок-сказка, музыкальные гостиные, театрализованные представления, дидактические, развивающие музыкальные игры, которые были использованы в коррекционной работе.
Подчеркнем, что, исходя из задач педагогической музыкотерапии, мы обращали особое внимание на создание эмоционально-положительного микроклимата, способствующего переживаниям позитивного характера, таким как доброжелательность, открытость, сопереживание, отзывчивость, то есть создающие эмоциональный комфорт для ребенка.
Библиографический список
1. Абрамова Н.Б. Сольфеджио как элемент музыкально-педагогической реабилитации // Сборник трудов 1 Международной научно-практической конференции «Музыка и здоровье». -М., 2009. - С. 14-17.
2. СухаревА.В. Введение в этнофункциональ-ную психологию и психотерапию: Учебное пособие. - М. : ГАСК, 2002. - 240 с.
3. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983.
4. Шушарджан С.В. Музыкотерапия: история и перспективы. - М. : Клиническая медицина, 2000.
