CC BY
19
4. Yaroshevskij M.G. Istoriya psihologii. Moskva: Mysl', 1976.
5. Bol'shakova L.G. Pedagogicheskie funkcii upravleniya sociokul'turnojdeyatel'nost'yu v usloviyah mestnogo samoupravleniya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Kazan', 2006.
6. Litovkin E.V., Shuvaeva O.E. Social'no-kul'turnaya deyatel'nost' v usloviyah mestnogo samoupravleniya. Vestnik MGUKI. 2013; № 1: 125 - 129.
7. Syullero 'E. Istoriya i sociologiya zhenskogo truda. Perevod R.F. Kallistratovoj i I.S. Klivanskoj. Pod redakciej i vstupitel'noj stat'ej L.G. Balahovskoj i A.L. Efimovoj. Moskva «Progress», 1973.
8. Horni K. Zhenskaya psihologiya. Sankt-Peterburg: Vostochno-Evropejskij institut psihoanaliza, 1993.
9. Parker B., Fagenson-Il'end 'E.A. Zhenschiny-menedzhery vorganizaciyah. Pod redakciej M. Pula, M. Uornera. Sankt-Peterburg: Piter, 2002.
10. Mitina O.V. Zhenskoe gendernoe povedenie v social'nom i krosskul'turnom aspektah. Obschestvennye nauki i sovremennost'. 1999; № 3: 179 - 191.
11. Akmalova A.A., Kapicyn V.M. Zhenskoe lico mestnogo samoupravleniya. Municipal'naya sluzhba: pravovye voprosy. 2010; № 4: 14 - 17.
12. Starush M.I. K istorii «zhenskogo voprosa» v SSSR v pervye postrevolyucionnye gody. Vestnik MGUKI. 2011; № 5: 59 - 64.
13. Arsholoeva O.H. Gendernaya asimmetriya v organah mestnogo samoupravleniya: regional'nyj aspekt. Avtoreferat dissertacii ... kandidata sociologicheskih nauk. Ulan-Ud'e, 2006.
14. Shirokov A.N., Yurkova S.N. Reforma mestnogo samoupravleniya: celi, zadachi, pervye rezul'taty, pervoocherednye problemy dlya resheniya. Materialy Mezhdunarodnoj konferencii. Sankt-Peterburg: Sankt-Peterburgskoj akademii upravleniya i 'ekonomiki, 2008.
15. Furman E.N., Molchanova N.P. Kadrovyj potencial municipal'nyh obrazovanij kak faktor rosta regional'noj 'ekonomiki. Ezhegodnik. 2020; Vypusk 15, Ch. 2. Moskva: RAN INION.
16. Turovskij R.F. Rossijskoe mestnoe samoupravlenie: agent gosudarstvennoj vlasti v lovushke nedofinansirovaniya i grazhdanskoj passivnosti. Polis. Politicheskie issledovaniya. 2015; № 2: 35 - 51.
17. Morosanova V.I. Differencial'nyj podhod k psihicheskoj samoregulyacii: issledovanie dejstvij professionala. Psihologicheskijzhurnal. 2012; T. 33, № 3: 98 - 111.
18. Borozdina L.V., Molchanova O.N. Samoocenka v vozraste vtoroj zrelosti. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14: Psihologiya. 1996; № 4: 45 - 57.
19. Kagan M.S. Filosofiya kul'tury. Sankt-Peterburg, 1996.
20. Flier A.Ya. Fundamental'naya kul'turologiya: aktual'nye napravleniya issledovaniya. Vestnik MGUKI. 2013; № 3: 46 - 51.
21. Orlova 'E.A. Ponyatie «obraz zhizni» v kontekste izucheniya sociokul'turnoj dinamiki. Observatoriya kul'tury. 2011; № 2: 29 - 36.
22. Lapin N.I. Regional'nye innovacionnye sistemy - sposob samorazvitiya Rossijskih regionov. Tezisy dokladov uchastnikov XIV Vserossijskoj konferencii. Tula: Tul'skij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet imeni L.N. Tolstogo, 2018: 7 - 19.
23. Struk E.N. Social'naya adaptaciya k innovacionnym izmeneniyam v sovremennom obschestve. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya18: Sociologiya i politologiya. 2007; № 2: 124 - 125.
24. Duhina T.N. Social'naya adaptaciya i sociologicheskij diskurs. Social'no-gumanitarnyeznaniya. 2005; № 1: 297 - 306.
25. Gordon L.A. Social'naya adaptaciya v sovremennyh usloviyah. Socis. 1994; № 8: 4.
Статья поступила в редакцию 11.11.20
УДК 378
Garin A.F., senior lecturer, Gnessin Russian Academy of Music (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
MUSICAL EDUCATION AS A SOCIOCULTURAL SYSTEM: THE METHODOLOGICAL ASPECT. In the article, the system of music education is considered as a part of the social structure of society, interconnected with the sphere of culture through the fulfillment of a social order for the training of a competent specialist. The effective functioning of this system is ensured by the combined application of four methodological approaches: the program-target approach is introduced through the Federal State Educational Standard, which fixes the tasks of education, determines the expected result, allocates the necessary resources and conditions for its achievement. The activity approach acts as a mechanism for the implementation of the specified target program, determining the choice of forms, means, methods and technologies of teaching, ensuring the achievement of the result. The qualification approach consolidates a set of objective characteristics necessary for the performance of a specific professional activity by assigning a certain qualification to a graduate. The competence-based approach determines the formation of a specialist's personal and professional qualities, which ensure the successful application of qualification characteristics and the corresponding knowledge, skills, and abilities in practical activities and adaptation in the new conditions of social practice.
Key words: music education system, social order, methodological approaches.
А.Ф. Гарин, доц., Российская академия музыки имени Гнесиных, г. Москва, E-mail: [email protected]
МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СИСТЕМА: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В статье система музыкального образования рассматривается как часть социальной структуры общества, взаимосвязанная со сферой культуры через выполнение социального заказа на подготовку компетентного специалиста. Эффективное функционирование данной системы обеспечивается при совокупном применении четырех методологических подходов: программно-целевой подход реализуется посредством ФГОС, который фиксирует цели образования, определяет ожидаемый результат, выделяет необходимые ресурсы и условия для его достижения; деятельностный подход выступает механизмом реализации указанной целевой программы, определяя выбор форм, средств, методик и технологий обучения, обеспечивающих достижение результата; квалификационный подход закрепляет набор объективных характеристик, необходимых для выполнения конкретной профессиональной деятельности посредством присвоения выпускнику определенной квалификации; компетентностный подход детерминирует формирование личностных и профессиональных качеств специалиста, обеспечивающих успешное применение квалификационных характеристик и соответствующих им знаний, умений, навыков в практической деятельности и адаптацию в новых условиях социальной практики.
Ключевые слова: система музыкального образования, социальный заказ, методологические подходы.
Поиск методологических оснований построения системы музыкального образования в нашей стране всегда привлекал внимание ученых, которые исследовали историческую эволюцию форм и методов подготовки кадров профессиональных музыкантов, изучали проблемы развития организационной структуры музыкально-образовательных учреждений, вопросы совершенствования методик и технологий обучения музыкантов разных возрастов, взаимосвязи музыкального образования и музыкальной культуры (Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, В.И. Горлинский, Е.В. Николаева и др.). Однако стремительное изменение социально-культурного контекста развития российского общества в последние десятилетия побуждает вновь обратиться к обозначенной проблеме и рассмотреть ее в свете реализации государственного заказа на подготовку специалиста.
Система музыкального образования всегда была тесно связана с социально-культурной сферой общества, выступая в качестве одного из важнейших социальных институтов, в котором накапливается и воспроизводится интеллектуально-культурный потенциал нации. Взаимоотношения этих двух сфер детерминируются социальным (государственным) заказом, который формируется в сфе-
ре культуры, а реализуется в сфере образования. При этом учреждения культуры и искусства выступают одновременно и как заказчик, и как потребитель услуг музыкально-образовательных учреждений. Являясь фактически работодателями, они сегодня устанавливают требования к выпускникам музыкальных учебных заведений, определяя, какими компетенциями, знаниями и навыками нужно обладать для того, чтобы быть принятыми на работу. Таким образом, работодатели формируют социальный заказ на специалистов нужных специальностей и профилей подготовки, который «материализуется» в Федеральных государственных стандартах (разрабатываемых, как известно, при участии работодателей). Стандарты, в свою очередь, реализуются в сфере образования и являются обязательными для выполнения всеми государственными и негосударственными учебными заведениями страны. Результатом выполнения социального заказа являются выпускники учебных заведений, которые поступают на работу в учреждения культуры и искусства, замыкая круг подготовки кадров. Получается замкнутая социокультурная система, в центре которой находится личность выпускника учебного заведения, воплощающего в себе все заданные характеристики государствен-
нога заказа и являющегося результатом деятельности всей системы образования.
Поскольку любая система имеет строгие законы организации и функционирует в соответствии с четко определёнными методологическими подходами, необходимо выяснить методологические основания деятельности системы музыкального образования в современных социально-культурных условиях, ориентированной на реализацию социального заказа сферы культуры.
По нашему мнению, основополагающее значение в функционировании такой системы имеет программно-целевой подход. Он возник еще в середине прошлого столетия в исследованиях по экономике и управлению, но со временем стал широко использоваться в области образования. Обычно под программно-целевым подходом понимается реализация системы управленческих решений на основе комплексного анализа проблемы и выработки конкретных мер и действий (в форме программы), направленных на достижение поставленной цели, вытекающей из проблемы [1]. В программе подробно описывается текущее состояние исследуемой проблемы, прогнозируется ожидаемый результат после внедрения предлагаемых управленческих решений, определяются необходимые ресурсы и условия для его достижения. Именно по такому принципу сегодня построено большинство федеральных и региональных целевых программ развития образования, культуры, здравоохранения, социального развития и т.д.
В нашем случае разновидностью такой программы можно считать Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) подготовки выпускников образовательных учреждений на всех уровнях образования. Остановимся на ФГОС высшего образования. Стандарт имеет все признаки целевой программы: определяет требования к структуре образовательной программы; требования к результатам освоения образовательной программы, включая перечень всех компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников; требования к условиям реализации образовательной программы; соотносит образовательную программу с конкретными профессиональными стандартами, соответствующими профессиональной деятельности выпускников. По сути, в нем заложена «модель идеального выпускника», реализованная через систему компетенций, которая выступает как цель и результат образовательного процесса, определены необходимые условия для достижения цели - материально-технические, организационные, кадровые и пр. При этом отмечается, что профессиональные компетенции формируются на основе анализа требований к выпускникам на рынке труда и ведущих работодателей, что и определяет основную роль «заказчика» образовательных услуг в лице работодателей, представляющих соответствующую отрасль культуры и искусства.
Для реализации в системе образования данной целевой программы и достижения ожидаемого результата в виде «модели идеального выпускника», необходимо применить еще целый ряд методологических подходов. Прежде всего, выделим деятельностный подход как главный механизм осуществления образовательных задач. Концепция деятельностного подхода в образовании сложилась еще в середине прошлого столетия, однако не утратила актуальности и по сей день. Теория развивающего обучения и выделенные в ее рамках дидактические принципы проблемности, индивидуализации и дифференциации обучения, формирования эвристических приемов умственной деятельности сохраняют свое значение и сегодня [2].
На основе идей деятельностного подхода и принципов развивающего обучения можно выделить основные дидактические принципы музыкального обучения, реализация которых в образовательной практике может обеспечить выполнение целевых установок ФГОС и подготовку «идеального выпускника». Одним из наиболее актуальных для музыкальной педагогики является принцип ранней профилизации, который позволяет осуществлять отбор детей, предрасположенных к музыкальной деятельности, на самых ранних этапах обучения и организовывать их педагогическое сопровождение на протяжении последующих лет обучения, обеспечивая тем самым успешное творческое развитие и совершенствование. Учитывая, что полный цикл обучения музыканта составляет более 20 лет, а начинается с 5 - 6 лет, очевидно, что квалифицированную педагогическую помощь талантливому ребенку нужно оказывать как можно раньше, так как «возможность раннего проявления музыкальных способностей зависит не только от задатков ребенка, но и от степени «музыкальности» того окружения, в котором ребенок проводит свои первые годы» [3, с. 324].
Важнейшими дидактическими принципами музыкального обучения являются индивидуализация и вариативность. Занятия любым видом творчества по определению предполагают индивидуальный подход к каждому ученику с учетом его способностей и задатков, особенностей психологической структуры личности, способов протекания мыслительных процессов и пр. Исходя из этого формируется индивидуальный образовательный маршрут каждого ребенка, подбираются и апробируются вариативные способы освоения учебного материала, наиболее подходящие для конкретного ученика методики и технологии обучения, складывается индивидуальный исполнительский репертуар.
Реализации принципов индивидуализации и вариативности в музыкально-образовательном процессе способствует организация учебных занятий, большая часть которых проходит в индивидуальной форме. Это позволяет выстраивать доверительные отношения ученика и педагога, выявлять индивидуальные особенности личности обучаемого, раскрывать его внутренний мир, а затем путем применения вариативных методов обучения проектировать не только тра-
екторию профессионального развития и выбирать способы освоения исполнительского мастерства, но и оказывать влияние на формирование мировоззрения, аксиологических ориентаций, культурных предпочтений ребенка, воспитывая образованную и приобщенную к духовным ценностям личность.
Огромное значение для музыкального обучения имеет принцип главенства практической подготовки. В отличие от большинства областей образования, ориентированных на интеллектуальное развитие обучаемых и приобретение теоретических знаний, во всех видах творческого образования, направленного на познание различных видов искусств (музыкального, изобразительного, хореографического и т.д.), приоритет отдается практическим видам деятельности и освоению исполнительского мастерства. Большая часть объема образовательной программы в музыкальных учебных заведениях отведена практической подготовке обучаемых - занятиям в специальном классе, ансамбле, оркестре, хоре; сценической, исполнительской и концертной практике. Это обусловлено, главным образом, значительной трудоемкостью и длительным характером освоения исполнительского искусства, а также жесткими требованиями образовательной программы, предполагающей овладение обширным сольным и ансамблевым репертуаром. Известно, что музыкант любой специальности, будь то пианист, скрипач, вокалист, дирижер и др., прежде всего готовит себя к творческой деятельности на сцене, так как цель любого исполнительства состоит в создании собственной интерпретации музыкального сочинения и передаче ее слушателям. Поэтому чем больший репертуар музыкант освоит в период учебы, тем более подготовленным он войдет в дальнейшую творческую жизнь.
Функционирование системы профессиональной подготовки музыкантов невозможно без применения компетентностного подхода, который, как мы уже упоминали выше, заложен во ФГОС и составляет основу формирования «модели идеального выпускника». Однако поскольку в результате освоения многих образовательных программ высшего образования выпускникам присваиваются определенные квалификации, то компетентностный подход должен применяться в совокупности с квалификационным.
Квалификационный подход являлся основой образовательной парадигмы советского периода, когда целью обучения была передача и усвоение знаний, овладение умениями и навыками. Ученые рассматривали квалификацию как нормативную характеристику, которая находит отражение в различных нормативно-правовых документах, таких как тарифно-квалификационные требования к специалисту, квалификационные требования по присвоению разрядов, должностные обязанности разных категорий работников, профессиограммы и т.д. [4, с. 511]. Многие из названных документов применяются и сегодня. Суть квалификационного подхода в образовании состоит в том, что он определяет необходимый и достаточный комплекс знаний, умений, навыков (ЗУН), которыми должен овладеть выпускник для получения соответствующей квалификации. Квалификация, в свою очередь, дает необходимую основу для выполнения профессиональной деятельности и выступает фундаментом для дальнейшей адаптации человека в обществе и построения социального функционирования. Данный подход лежит в основе когнитивной (так называемой «ЗУНовской») концепции образования, подвергшейся в последние годы резкой критике в связи с переходом к компетентностной модели образования.
Компетентностный подход сегодня является ведущим методологическим основанием образовательной парадигмы в нашей стране, хотя разрабатываться в педагогических исследованиях он начал еще с 1990-х годов. Сущность ком-петентностного подхода и его отличие от квалификационного состоит в перенесении акцента с объективных характеристик профессионального мастерства (ЗУНы, квалификационные требования и т.д.) на субъективные - личностные качества, позволяющие успешно применять полученные ЗУНы на практике, в том числе в новых условиях путем перенесения прежнего опыта в новый контекст. ГП. Щедровицкий отмечает, что квалификацию можно понимать как объективированный залог управляющей надстройки над деятельностью, призванный стыковать ее с развитием деятельности, а компетенцию - как субъективированный залог [5]. Соответственно, компетентностный подход определяет, что целью образования становится не подготовка выпускника, снабженного определенной суммой знаний, умений и навыков и обладающего определенной квалификацией, а воспитание специалиста, способного на основе сформированных компетенций адаптироваться к любому контексту профессиональной деятельности, а при необходимости - к освоению новых видов деятельности. Таким образом, компетентность понимается как ценное личностное качество, способное обеспечить успешность профессиональной карьеры специалиста в любой сфере социальной практики.
На наш взгляд, квалификационный и компетентностный подходы не противоречат друг другу, а могут использоваться в совокупности. Актуальность квалификационного подхода определяется не только присвоением выпускникам тех или иных квалификаций, но и ориентацией ФГОС на профессиональные стандарты, которые устанавливают объем знаний, умений, перечень видов профессиональной деятельности специалиста, характеристику выполняемых им трудовых функций, трудовых действий. Компетентностный подход, закрепляющий в виде набора компетенций личностные свойства и профессиональные качества выпускника (субъективные характеристики) в совокупности с квалификационным подходом, фиксирующим названные выше объективные характеристики будущего работника, являются наиболее полным воплощением
«модели идеального выпускника», представленной во ФГОС в качестве цели и результата образования.
Несмотря на то, что в сфере музыкального образования квалификационный подход не получил серьезного научного обоснования, а компетентностный, напротив, является достаточно глубоко разработанным, применение и компе-тентностного, и квалификационного подходов здесь весьма целесообразно. Прежде всего отметим, что музыкальное образование является одной из немногих областей образования, где реализуются все три уровня подготовки специалистов с высшим образованием - бакалавриат, специалитет, магистратура. Программы специалитета предполагают присвоение квалификаций, следовательно, актуализируют квалификационный подход. Вместе с тем бакалавриат, специалитет, магистратура содержат развернутый набор компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников, что доказывает значимость компетентностного подхода. Получается, что в программах специалитета компетентностный подход реализуется через квалификационный, а это показывает возможность интеграции обоих подходов. Однако нужно отметить, что компетентностный подход является для сферы музыкального образования главенствующим, так как в твор-
Библиографический список
ческом образовании чрезвычайно важно индивидуально-личностное начало, субъект-субъектные отношения в системе «педагог - ученик», личностно значимое понимание познания искусства.
Итак, анализируя методологические подходы к построению системы музыкального образования в современном социуме, нужно подчеркнуть, что главным фактором оценки эффективности функционирования этой системы является реализация государственного заказа в виде «модели идеального выпускника» как цели и результата образования. Указанная цель может быть достигнута при совокупном применении четырех подходов: программно-целевой подход ориентирует систему образования на потребности учреждений культуры и искусства, выступающих в роли заказчика образовательных услуг; деятельностный подход определяет использование форм и средств, методик и технологий обучения, обеспечивающих воспитание идеального выпускника; квалификационный и компетентностный подходы закрепляют набор объективных и субъективных характеристик, позволяющих обучаемым соответствовать «модели идеального выпускника» и выступать целевым ориентиром для освоения программы обучения.
1. Афанасьев В.Г Программно-целевое планирование и управление. Москва: Знание, 1980.
2. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. Москва: Педагогика, 1981.
3. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Москва; Ленинград: АПН РСФСР 1947.
4. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Москва: ПЕР СЭ, 2001.
5. Щедровицкий ГП. Избранные труды. Москва: Школа культурной политики, 1995.
References
1. Afanas'ev V.G. Programmno-celevoeplanirovaniei upravlenie. Moskva: Znanie, 1980.
2. Kalmykova Z.I. Produktivnoemyshlenie kakosnova obuchaemosti. Moskva: Pedagogika, 1981.
3. Teplov B.M. Psihologiya muzykal'nyh sposobnostej. Moskva; Leningrad: APN RSFSR, 1947.
4. Bodrov V.A. Psihologiya professional'nojprigodnosti. Moskva: PER S'E, 2001.
5. Schedrovickij G.P. Izbrannye trudy. Moskva: Shkola kul'turnoj politiki, 1995.
Статья поступила в редакцию 12.11.20
УДК 378
Damba I.N., Senior Lecturer, Department of Pedagogy and Methodology of Preschool and Primary Education, Tuva State University (Kyzyl, Russia),
E-mail: [email protected]
Marzi Ch.B., MA student, Department of Pedagogy and Methodology of Preschool and Primary Education, Tuva State University (Kyzyl, Russia),
E-mail: [email protected]
Sagdy Ch.T., Doctor of Sciences (Biology), Professor, Kyzyl Pedagogical Institute, Tuva State University (Kyzyl, Russia), E-mail: [email protected]
DEVELOPMENT OF COGNITIVE PROCESSES IN ELDER PRESCHOOL CHILDREN BY MEANS OF USING APPLICATIONS. The article shows the great potential of applications, as one of the common types of visual activity for the formation of cognitive processes of a preschooler. Application is considered as a type of artistic activity provided for in the "Kindergarten Education and Training Program" for preschoolers. The result of a two-year experimental research work on the basis of the Municipal budgetary preschool educational institution of kindergarten No. 19 in Kyzyl confirms the gradual development of perception, attention, thinking, memory, leading to the knowledge of objects and environmental phenomena with skillful regulation and application of the most effective teaching methods in the classroom applications. Thus, applications are an effective tool for the development of cognitive processes in children.
Key words: cognitive process, perception, attention, thinking, memory, speech development, application, older preschoolers, methods.
И.Н. Дамба, ст. преп., Тувинский государственный университет, г. Кызыл, E-mail: [email protected]
Ч.Б. Марзи, магистрант, Тувинский государственный университет, г. Кызыл, E-mail: [email protected]
Ч.Т. Сагды, д-р биол. наук, проф., Тувинский государственный университет, г. Кызыл, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ АППЛИКАЦИИ
В настоящей статье показаны большие потенциальные возможности одного из распространенных видов изобразительной деятельности - аппликации для формирования познавательных процессов дошкольника. Аппликация считается разновидностью художественной деятельности, предусмотренной программой «Воспитание и обучение в детском саду» для дошкольников. Результаты двухгодичной опытно-исследовательской работы на базе МБДОУ «Детский сад № 19» г Кызыла подтверждают поэтапное развитие восприятия, внимания, мышления, памяти, ведущие к познанию предметов и явлений окружающей среды при умелом регулировании и применении на занятиях наиболее эффективных методов обучения аппликации. Таким образом, аппликация является эффективным средством развития познавательных процессов у детей.
Ключевые слова: познавательный процесс, восприятие, внимание, мышление, память, развитие речи, аппликация, старшие дошкольники, методы.
Познавательные процессы - это психические явления, обеспечивающие непосредственно в своей совокупности познание, т.е. восприятие информации, ее переработку, хранение и использование.
Одним из самых эффективных видов деятельности для развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста является аппликация [1; 2].
Аппликация считается разновидностью художественной деятельности, предусмотренной программой «Воспитание и обучение в детском саду» для дошкольников. Значительный вклад в методику разработки аппликации внесли
многие исследователи художественного творчества дошкольников и практически работающие педагоги, в том числе В.Н. Белкина, Б.С. Волков, Д.Б. Эльконин [3; 4; 5]. Процесс выполнения аппликации включает два этапа: вырезание отдельных форм цветов или фактуры из разных материалов (ткань, бумага, войлок, мех, соломка и т.п.) и прикрепление или нашивание их к фону. Иногда вырезанные части прикрепляют к фону не полностью, и аппликация получается частично объемной. Например, лепестки цветка прикрепляются только у середины, а концы его отстают от фона. Это придает большую выразительность изображению. Про-
