CC BY
39
1УДК 372.878 ББК 85.31
МУЗЫКАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В РОССИИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА ХХ ВЕКА: ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
Г. М. Цыпин, Н. Е. Педченко
В статье сформулирована задача, которая стоит сегодня перед системой российского музыкального воспитания и образования. Выявлены наиболее важные идеи и методологические подходы, использующиеся выдающимися российскими мастерами конца Х1Х- начала ХХ вв., которые, будучи адаптированными применительно к современности, могли бы оказать реальную помощь педагогам-музыкантам наших дней.
Ключевые слова: музыкальные идеи российских мастеров конца Х1Х - начала ХХ вв., историко-теоретические и методические аспекты, методологические подходы, принципы, направления и установки современного педагога-музыканта.
MUSIC PEDAGOGY IN RUSSIA IN THE LATE XIX - EARLY XX CENTURIES: HISTORICAL AND THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS
G. M. Tsypin, N. E. Pedchenko
In the article the problem is defined that the Russian system of musical training and education is facing now. The most important ideas and methodological approaches used by outstanding Russian masters of the late XIX - early XX centuries are determined, which could really help music teachers nowadays, being adapted for purposes of the present time.
Keywords: musical ideas of Russian masters of the late XIX - early XX centuries, historical and theoretical and methodological aspects, methodological approaches, principles, directions and aims of modern music teachers.
В последнее время все чаще звучат тревожные голоса педагогов-музыкантов, предсказывающих обострение кризиса в сфере обучения музыке. Перечисляется ряд проблем, стоящих сегодня перед специалистами соответствующего профиля. В числе первой из них упоминается проблема разделения учебных программ, действующих в российских музыкальных школах, на программы так называемой предпрофессиональной и общеэстетической ориентации.
Для решения этой, а также ряда других актуальных проблем авторами настоящего материала было решено предпринять экскурс в практику преподавания и исполнения музыки, использовавшуюся выдающимися российскими мастерами конца XIX - начала ХХ вв. Указанный период по праву считается одним из наиболее плодотворных в истории отечественной
музыкальной педагогики и исполнительского искусства. Имена А. Г. Рубинштейна, Т. Лешетиц-кого, А. Н. Есиповой, Н. С. Зверева, В. И. Сафонова, Н. К. Метнера (если говорить о музыкантах-исполнителях, то в первую очередь Ф. И. Шаляпина) и других - это имена людей, которых с полным на то основанием называют основоположниками отечественных музыкально-педагогических и музыкально-исполнительских традиций. И эти традиции во многом сохранили свою актуальность до настоящего времени.
Задача, которая стоит сегодня перед системой российского музыкального воспитания и образования, может быть сформулирована следующим образом: выявить наиболее важные идеи и методологические подходы, которые, будучи адаптированными применительно к современности, могли бы оказать реальную помощь педагогам-музыкантам наших дней.
Закономерен вопрос: о каких философско-педагогических идеях, принципах и методологических подходах может конкретно идти речь? Какие направления и установки в работе педагога-музыканта могут служить сегодня своего рода ориентирами для тех, кто занимается обучением и воспитанием музыкальной молодежи?
Ответ на эти вопросы дал опрос ряда авторитетных специалистов, педагогов музыкального факультета Московского педагогического государственного университета (МПГУ) и Детских музыкальных школ г. Москвы. В результате вырисовалась следующая картина.
1. Всестороннее, гармоничное развитие личности обучающегося, обогащение его духовного мира, формирование системы аксиологических приоритетов.
«...Никак не могу вообразить и признать возможным, - писал Ф. И. Шаляпин, - чтобы <...> в искусстве могла когда-нибудь одряхлеть та бессмертная традиция, которая в фокусе сцены ставит живую личность актера, душу человека...» [1].
Формирование личности учащегося -одна из наиболее важных и трудных задач, стоящих перед педагогом. Личность, как известно, складывается на протяжении всего жизненного пути человека. Личностью не рождаются: ею становятся («выделываются») в результате сложной, напряженной внутренней работы, причем принципиально важный этап этой работы приходится на годы учебы в старших классах школы, в среднем и высшем учебном заведении. Отсюда и задача педагога - не замыкаясь в рамках узкоремесленнической интерпретации учебного процесса, выходить на более высокие семантические уровни этого процесса, сосредотачиваться на его более высоких целях и стратегических целях и ориентирах.
По мнению специалистов, помочь учащемуся в его духовно-личностном развитии может лишь тот, кто сам обладает соответствующим потенциалом, способен убедительно продемонстрировать нужные для воспитателя качества и свойства. Свою убежденность в этом высказывали многие представители российской «педагогики искусства», предъявлявшие, как правило, высокие требования к самим себе.
«Музыка, как и другие виды искусства, обладает способностью воздействовать на внутренний мир человека на его самосознание <...> сама по себе формирует личность», - в этом был убежден Николай Рубинштейн, брат Антона Рубинштейна - основатель Московской консерватории и один из наиболее видных педагогов и концертирующих артистов своего времени. Задача педагога - не только учить, но и развивать ученика. Учебное заведение, по словам Н. Рубинштейна, обязано готовить «не только специалистов по тому или другому инструменту, но и музыкантов в обширнейшем смысле этого слова, человека, обладающего познаниями, выходящими за пределы одной лишь музыки» [цит. по: 2].
2. Увеличение общего и профессионального кругозора учащегося, расширение спектра интересов и знаний в области музыкальной культуры, приобщение к этой культуре, потребность в постоянном общении с ней.
Скорее всего, классики российской музыкальной педагогики не рассматривали воспитание интереса и любви к музыке как специальную задачу, требующую особого внимания к себе. Тем не менее эта задача имплицитно присутствовала в их деятельности. Само их отношение к художественной культуре, к музыке, к профессии музыканта служило заразительным примером для учеников. Люди, близко соприкасавшиеся с В. И. Сафоновым, писали, что его влюбленность в искусство естественным образом передавалась окружающим. «Сафонов не ограничивался только обучением игре на фортепиано. Он пробуждал в своих учениках интерес к литературе, поэзии, живописи, скульптуре», - указывал исследователь деятельности Сафонова Я. И. Ра-вичер, добавляя к сказанному, что отличительной чертой Сафонова была «способность увлекать учеников высокохудожественным и темпераментным исполнением...» [3].
Влияние Сафонова на его воспитанников, проявлявшееся в их отношении к высокохудожественным образцам музыкальной культуры, не выступало, как говорилось выше, в качестве четкой целевой установки; оно было скорее сопутствующим, «фоновым» в его педагогическом обиходе. Но от этого не менее эффективным.
Заботились о расширении знаниевого потенциала учащихся, а тем самым и углублении
интереса к музыкальной культуре Т. Лешетиц-кий, А. Н. Есипова, Н. С. Зверев и др. В мемуарах их воспитанников подчеркивается, что они считали своей обязанностью знакомить молодых музыкантов не только с произведениями, фигурировавшими в учебных программах и планах, но и теми произведениями, которые не входили в число «обязательных» для изучения. А. Н. Есипова устраивала у себя дома вечера камерно-инструментальной музыки, привлекая к игре в дуэтах, трио, квинтетах своих учеников. Последние не раз вспоминали, насколько важными и поучительными для них были эти «внеклассные» мероприятия [см.: 4, с. 98-99].
Для учеников Н. С. Зверева было правилом находить время для ансамблевой игры. Один из учеников вспоминал: «Мы переиграли чуть ли не все симфонии Гайдна, Моцарта и Бетховена, увертюры Моцарта, Бетховена, Мендельсона. Самыми любимыми нами произведениями были симфонии Бетховена» [5].
Несомненно, уникальным вкладом в расширение и углубление профессиональной эрудиции учащихся-музыкантов были знаменитые Исторические концерты А. Г. Рубинштейна, которые проходили в Петербурге в 1887/88 учебном году1 и включили в себя 58 лекций-концертов, на которых было сыграно и прокомментировано 1302 (!) фортепианных произведения 78 авторов. Событий, равных по своему масштабу и творческой значимости, не знала (и до сей поры не знает) практика музыкально-исполнительского искусства и педагогики.
3. Организация процесса работы учащегося над музыкальным материалом. Содержание, структура, методы.
Лидеры отечественной музыкальной педагогики второй половины Х1Х-начала ХХ вв., как и их последователи, лучшие из их учеников, придавали большое значение рациональной организации процесса работы учащегося над музыкальными произведениями. Большинство малоопытных учеников, как известно, непроизводительно тратит время, оставаясь без опеки со стороны учителя. Рассчитывать, что умение продуктивно расходовать время домашних занятий, умело их структурировать и организовывать, придет само собой, вряд ли имеет
смысл, полагали В. И. Сафонов, А. Н. Есипова, Л. В. Николаев и их коллеги. Мемуарная литература свидетельствует, что усилия названных педагогов направлялись на то, чтобы ученик, начиная занятия, определился с первоочередными и наиболее актуальными задачами, которые должны быть решены, сосредоточив свое внимание на именно на них. Не «разбрасываться» во время домашней работы, или, что еще хуже, не повторять бессмысленно те или иные эпизоды и фрагменты разучиваемых произведений, полагая, что чем больше число повторений, тем лучше результат. «Необходимо перед началом работы как следует сосредоточиться и знать, что и как делать», - утверждал Н. К. Мет-нер, добавляя, что «нельзя играть механически, даже упражнения, не говоря уже о пьесах» [6].
Чтобы внутренние связи и взаимные проекции различных компонентов в разучиваемом материале приводили бы в итоге к органичному единству целого, необходимо одно принципиально важное правило. Суть его в следующем: прежде чем делать что-либо на клавиатуре фортепиано или грифе скрипки, прежде чем играть на музыкальном инструменте, петь и т. д., необходимо иметь достаточно ясное и четкое представление о том, что хочет сделать исполнитель; необходимо создать мысленную (внутреннеслуховую) модель, на которую мог бы ориентироваться исполнитель в своих реальных игровых действиях. От внутреннеслухового, «умозрительного» (в позитивном, а не негативном аспекте это термина) - к игровым операциям, а не наоборот; таков один из наиболее распространенных педагогических постулатов, встречающихся в высказываниях едва ли не всех мастеров отечественной музыкальной культуры (как живших в эпоху Серебряного века, так и в более поздние времена). «Раньше чем ваши пальцы коснутся клавиш, - учил А. Г. Рубинштейн И. Гофмана, -вы должны начать пьесу в уме, то есть представить себе мысленно темп, характер туше и, прежде всего, способ взятия первых звуков -все это до того, как начать играть фактически» [цит. по: 7, с. 70]. Примерно такие же советы давал своим воспитанникам и Л. В. Николаев: «Раньше, чем оно [музыкальное произведение]
1 Спустя год Исторические концерты были повторены А.Г.Рубинштейном.
будет готово в пальцах, оно должно быть готово в голове» [цит. по: 8, с. 89].
4. Точность воссоздания авторского текста в процессе работы над музыкальным произведением.
Один из наиболее распространенных недостатков в деятельности учащихся-музыкантов -недостаточно внимательное, в ряде случаев неряшливое отношение к нотному тексту, что вызывало острую критику со стороны их учителей. Подчас небрежности подобного рода приводили к тому, что урок прерывался и ученик выдворялся из класса: «Придешь, когда аккуратно и добросовестно сделаешь то, что обязан сделать». Причем не допускались не только неверные, «фальшивые» ноты; жесткую критику педагога вызывало невнимательное отношение ученика к лигам, паузам, штрихам - короче, ко всем авторским обозначениям и ремаркам, содержащимся в тексте музыкального произведения. «Есипова прежде всего приучала своих учеников считаться с автором и его замыслу подчиняла свои намерения и педагогические требования, - указывает Н. Бертенсон. - Отсюда - неизменно присущая ее педагогическое практике безупречная точность прочтения авторского текста, бережное воспроизведение каждого штриха» [цит. по: 4, с. 126].
На аналогичных позициях стоял и Л. В. Николаев, доказывавший, что текстовые неточности меняют характер музыки, искажают художественные идеи композитора, - а это недопустимо с точки зрения профессиональной этики.
Значит ли это, что исполнитель не в праве ни на йоту отходить от авторского текста, от «первоисточника»? Отвечая на этот вопрос, а он нередко задается учениками, А. Г. Рубинштейн формулировал свою позицию так: «Сыграйте сперва точно то, что написано...» [цит. по: 7, с. 67]. Дальнейшие эксперименты исполнителя не исключены, хотя необходимость в них и, главное, их художественная обоснованность стоят, как правило, под большим вопросом.
Отношение музыканта-исполнителя к авторскому тексту, тем самым к замыслу композитора, содержат в снятом виде общую и профессиональную культуру данного исполнителя -таков вывод, логично вытекающий в результате обобщения воззрений выдающихся российских музыкантов прошлого.
5. Интуитивное и дискурсивное (рационально-логическое) в работе учащегося над музыкальным материалом.
Что первично в работе над музыкальным произведением - рационально-логический подход или интуитивный? Чему следует отдавать приоритет? Таков традиционный, наиболее часто встречающийся вопрос в практике музыкально-исполнительского искусства (равно как и в сфере театральной деятельности). Естественно, не обходили его вниманием и педагоги-музыканты, о которых сейчас идет речь. Также естественно, что их взгляды не всегда совпадали, как не совпадали их индивидуально-личностные творческие облики, их характерологические особенности и свойства.
Если А. Г. Рубинштейн являлся ярким представителем интуитивистского подхода в музыкально-исполнительском творчестве, то Л. В. Николаев, насколько позволяют судить сохранившиеся мемуарные источники, предпочитал опираться на дискурс, на аналитическую мысль. «С предельной тщательностью велась работа над осмысливанием музыкальных данных произведений, - вспоминал С. И. Савшинский. - Характерные свойства фактуры, особенности "оркестровки", модуляционного плана, гармонические и ритмические черты, линии развития и их кульминации -все было предметом суждения, ко всему привлекались внимание и мысль учащегося» [8, с. 84-85].
Разумеется, когда Л. В. Николаеву задавались «вечные вопросы» о «чувстве и мысли», об их соотношении в художественно-творческом процессе, он подчеркивал необходимость их гармонии, разумного баланса, равновесия и т. д. И это было в плане теории вопроса совершенно правильным. В то же время правильно и то, что динамичность творческой мысли музыканта-исполнителя, ее лабильность, изменчивость, ее кажущиеся неожиданными «капризы», дают в ряде случаев интересные художественные результаты. В этом заключена специфика искусства, его особая притягательная сила. Не составляет исключения, понятно, и музыкально-исполнительское искусство, на что не раз обращали внимание А. Г. Рубинштейн, Л. В. Николаев, их современники и коллеги.
6. Музыкально-исполнительские конкурсы в структуре учебно-воспитательной деятельности: плюсы и минусы.
Музыкально-исполнительские конкурсы на рубеже Х1Х-ХХ вв. не занимали столь значительного места в структуре учебно-воспитательной работы, как в наше время. Конкурсы только начинали входить в моду; их плюсы и минусы были не столь отчетливо видны, как стали видны впоследствии. И, тем не менее, наиболее прозорливые из российских музыкантов догадывались, к каким последствиям может привести чрезмерное увлечение музыкальными соревнованиями разных видов и типов. Разумеется, конкурсы стимулируют активность учащейся молодежи, резко усиливают мотивационную составляющую их деятельности, способствуют интенсификации процесса занятий, формируют качества, необходимые для профессиональной деятельности музыканта-исполнителя. Но те же конкурсы накладывают жестко ограничительные рамки на содержание занятий, локализуют последние, придают им сугубо односторонний характер, к тому же ведут нередко к серьезным психологическим травмам конкурсантов (в случае неудач, которых трудно избежать практически каждому из участников соревнований).
К сказанному нелишне добавить, что по мере стремительного увеличения конкурсов разного вида и типа, стала столь же быстро нарастать девальвация конкурсных успехов, даже, казалось бы, самого высокого ранга. Начал заметно снижаться престиж и значимость конкурсных регалий. Выявлена эта тенденция была еще А. Г. Рубинштейном, писавшим: «Серебряная валюта обесценила серебро. В наше время в ходу еще лавровая валюта - она обесценит лавры» [9]:
Итак, резюмируя сказанное, закономерно встает вопрос: как могут реализоваться сегодня «заветы» мастеров прошлого? Что нужно для этого? На чем должен делать акцент современный педагог, понимающий важность сохранения лучших национальных музыкально-педагогических традиций?
Следует выделить (как минимум) несколько положений, которые, разумеется, далеко не исчерпывают всего богатства наследия прошлого, акцентируя в то же время наиболее существен-
ные аспекты этого наследия. Последние ориентируют педагога-музыканта на следующее:
1. Сосредотачиваться в ходе занятий на всестороннем, гармоничном развитии личности обучающегося во всем многообразии ее качеств и свойств; не замыкаться, работая с учеником, на узко ремесленнической направленности обучения.
2. Рассматривать в качестве одной из первоочередных педагогических задач расширение общего и профессионального кругозора обучающегося, систематически обогащать спектр его интересов, запросов, потребностей в области отечественной и мировой художественной культуры.
3. Совершенствовать процесс работы учащегося над музыкальными произведениями; оптимизировать содержание, структуру и методологию этой работы.
4. Добиваться скрупулезно точного воссоздания учащимися текстов музыкальных произведений; не допускать небрежного, поверхностного прочтения этих текстов.
5. Приобщать молодых музыкантов к гармоничному, сбалансированному сочетанию интуитивного и дискурсивного начал в их работе.
6. Учитывать негативные аспекты конкур-сомании, нарушающей нередко естественное, органичное профессиональное развитие учащихся.
7. Помнить о природе и свойствах традиций в педагогике искусства, сплавляющих в органическом единстве элементы прошлого, не утратившего своей актуальности и жизнеспособности, - и настоящего, детерминированного реалиями дня сегодняшнего.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Шаляпин, Ф. И. Маска и душа [Текст] / Ф. И. Шаляпин. - М., 1989. - С. 138.
2. Баренбойм, Л. А. Николай Григорьевич Рубинштейн [Текст] / Л. А. Баренбойм. - М., 1982. - С. 105.
3. Равичер, Я. Василий Ильич Сафонов [Текст] / Я. Равичер. - М., 1959. - С. 81.
4. Бертенсон, Н. Анна Николаевна Есипова [Текст] / Н. Бертенсон. Очерк жизни и деятельности. - Л., 1960. - С. 98-99, 126.
5. Прессман, М. Л. Уголок музыкальной Москвы восьмидесятых годов [Текст] / М. Л.
Прессман. - Цит. по: Алексеев, А. Д. Русские пианисты [Текст] / А. Д. Алексеев. - М. - Л., 1948. - С. 217.
6. Метнер, Н. К. Повседневная работа пианиста и композитора [Текст] / Н. К. Метнер. -М., 1963. - С. 20.
7. Гофман, И. Фортепианная игра [Текст] / И. Гофман. - М., 1961. С. 67, 70.
8. Савшинский, С. Леонид Николаев [Текст] / С. Савшинский. - Л. - М., 1950. - С. 84, 85, 89.
9. Рубинштейн, А. Г. Из короба мыслей [Текст] / А. Г. Рубинштейн // Литературное наследие. - М., 1983. - Т. 1. - С. 181.
REFERENCES
1. Shalyapin F. I. Maska i dusha (Mask and soul). Moscow, 1989, p. 138.
2. Barenboym L. A. Nikolay Grigoryevich Rubin-shteyn (Nikolay Grigoryevich Rubinshteyn). Moscow, 1982, p. 105.
3. Ravicher Ya. Vasiliy Ilyich Safonov (Vasiliy Ily-ich Safonov). Moscow, 1959, p. 81.
4. Bertenson N. Anna Nikolaevna Esipova. Ocherk zhizni i deyatelnosti (Anna Nikolaevna Esipova. Essay on the life and work). Leningrad, 1960, pp. 98-99, 126.
5. Pressman M. L. Ugolok muzykalnoy Moskvy vosmidesyatykh godov (Nook of musical Moscow of the eighties). Moscow - Leningrad, 1948, p. 217.
6. Metner N.K. Povsednevnaya rabota pianista i kompozitora (Daily work of pianist and composer). Moscow, 1963, p. 20.
7. Gofman I. Fortepiannaya igra (Piano playing). Moscow, 1961, pp. 67, 70.
8. Savshinskiy S. Leonid Nikolaev (Leonid Niko-laev). Leningrad - Moscow, 1950, pp. 84, 85, 89.
9. Rubinshteyn A. G. Iz koroba mysley (From a box of thoughts). Literaturnoe nasledie (Literary heritage). Moscow, 1983, vol. 1, p. 181.
Цыпин Геннадий Моисеевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета e-mail: gmcip@yandex.ru
Tsypin Gennady M., Dr. Habil. in Education, Professor, Department of Musical Instruments, Moscow State Pedagogical University e-mail: gmcip@yandex.ru
Педченко Нина Евгеньевна, аспирантка московского педагогического государственного университета, преподаватель хоровых дисциплин и фортепиано Детской школы искусств им. Л. И. Ковлера e-mail: n.pedchenko@yandex.ru
Pedchenko Nina E., Post-Graduate Student, Moscow State Pedagogical University; Teacher of Choral Disciplines and Piano, Children School of Arts n.a. L. I. Kovler e-mail: n.pedchenko@yandex.ru
