CC BY
121
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-АССОЦИАТИВНОГО МЕТОДА В СОДЕРЖАНИИ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ
Е. П. Красовская,
Московский педагогический государственный университет
Аннотация. В статье сравниваются два исторически сложившихся в педагогике музыкального образования взгляда на проблему применения ассоциативного метода, основанного на идее взаимодействия искусств, в процессе инструментальной подготовки музыкантов. Показана важность контактов интерпретатора с различными сферами художественной деятельности при освоении музыкального образа. Установление художественных параллелей направлено на расширение горизонтов творческого сознания, активизацию воображения, эмоциональной сферы, достижение целостности интерпретации, обретение необходимой свободы творчества.
Ключевые слова: педагогика музыкального образования, исполнительство, интерпретация музыкального образа, взаимодействие искусств, ассоциативный образ.
104
Keywords: pedagogic of the music education, artistic performance, interpretation of musical image, interaction of the arts, associative image.
Summary. This article draws a parallel between two historically established in the pedagogic of the music education viewpoints of a problem of using association method, based on the concept of the interaction of the arts in process of the instrumental musician preparation. It is shown that the contacts of interpreter with other artistic activity fields are important while assimilating of musical image. The artistic parallels establishment is focused on expansion of creative consciousness horizons, activation of imagination and affection, realization of integrity interpretation, attainment of necessary creative license.
Творческое воссоздание на сцене композиторского замысла в его целостности и гармонической завершённости - один из основополагающих законов исполнительского искусства. На достижение этой цели направлены все психические и физиче-
ские возможности музыканта. В сложном процессе кристаллизации художественного образа существенную роль играют контакты исполнителя с различными сферами художественной деятельности, с миром литературы, живописи, архитектуры, театра и т. д.,
что подтверждает опыт многих известных музыкантов-исполнителей и педагогов.
Известна, например, позиция Л. Н. Власенко, который считал, что музыкант, интересующийся искусством в самых различных его проявлениях, больше расположен к вдохновению, нежели музыкант, интересы которого ограничены областью обыденного, будничного. С. И. Савшинский был убеждён, что источники, почерпнутые из различных проявлений жизни и всех видов искусства, дают конкретно-образную направленность фантазии интерпретатора, способствуют пробуждению интереса к изучаемой музыке. «Чем глубже наши знания о произведении, тем больше они обогащают наше воображение, углубляют понимание, тем, естественно, богаче будет исполнение, тем с большим увлечением и любовью мы будем работать над ним и тем содержательнее будем играть», - писал он [1, с. 45]. По мнению В. Т. Спивакова, взаимодействие с «иными творческими сферами» в реальной исполнительской практике позволяет исполнителю постичь глубинный смысл музыкального содержания, ощутить «изысканные, трудноуловимые нюансы в интерпретации различных произведений» [2, с. 110].
Следует подчеркнуть, что стимулом в работе над интерпретацией для музыкантов-исполнителей могут выступать различные виды художественного отражения действительности. Известно, что для Я. И. Зака творческим импульсом в освоении музыкального содержания выступала живопись, посещение интересных выставок, картинных галерей, музеев. Е. В. Образцова подчёркивала положительное
влияние впечатлений, полученных от контактов с поэзией, архитектурой на процесс кристаллизации исполнительского образа. А. А. Наседкина в ходе работы над музыкальным произведением вдохновляло чтение. Общение с миром литературы он рассматривал как абсолютно необходимый вдохновляющий компонент профессиональной деятельности, позволяющий открыть новые грани в музыке, осознать её подтекст. С. Т. Рихтер черпал вдохновение в пространственно-пластических видах художественного творчества. Его идея синтеза искусств (архитектуры, музыки и живописи) обрела воплощение в знаменитых «Декабрьских вечерах», проводимых в ГМИИ имени А. С. Пушкина.
Приведённые примеры свидетельствуют о том, что процесс взаимодействия с иными (внемузыкальными) «поэтическими сферами» у каждого музыканта протекает по-своему и всегда индивидуально окрашен. Общей для всех является потребность художников во взаимодействии со «смежными» искусствами, в установлении с ними многочисленных ассоциативных параллелей. Эта потребность выступает необходимым атрибутом художественно-творческого процесса, позволяет Мастеру творить в особой, возвышенной атмосфере, наполненной новыми впечатлениями, свежими импульсами, стимулирующими исполнительский поиск. Истинный художник всегда стремится «переплавить всё воспринятое им вовне - в жизни, в других искусствах - в собственное исполнение», - пишет Г. М. Цыпин [3, с. 201].
Трансформация в стихию музыки полученных от контактов с иными художественными мирами впечатле-
105
106
нии, эмоциональных реакции, душевных переживаний приводит к удивительным метаморфозам в творческой деятельности музыканта. Она позволяет интерпретатору подняться на качественно иную, более зрелую ступень осознания и раскрытия Абсолютной идеи, наполняет его искусство особым духовным светом, помогает вывести исполнение на уровень философского обобщения, творчески воссоздать внутренний, скрытый смысл музыкального содержания. Взаимодействие музыканта с различными видами искусства в процессе работы над интерпретацией способствует изменению масштаба художественного мышления, раздвигает его границы, наполняет новым содержанием. Умение системно мыслить, всесторонне охватить художественное явление раскрепощает творческие силы исполнителя, даёт ему возможность выйти на более высокий уровень эстетического освоения действительности.
Сказанное позволяет сделать вывод о необходимости введения в практику подготовки музыкантов XXI столетия методических приёмов, направленных на формирование и развитие ассоциативных связей с «внему-зыкальными» видами художественного творчества.
В этой связи особое значение приобретает изучение опыта выдающихся отечественных и зарубежных педагогов-музыкантов по применению метода, основанного на идее взаимодействия искусств, в инструментальной подготовке исполнителей. Анализ различных точек зрения, установок, рекомендаций общепризнанных авторитетов представляется нам чрезвычайно важным, так как позволяет выявить их отношение к потенциальным
возможностям указанного метода для профессионального роста музыканта-интерпретатора.
Обращаясь к данному опыту, можно констатировать, что в педагогике музыкального образования исторически сложились две точки зрения на целесообразность применения ассоциативного метода, основанного на идее взаимодействия искусств, в инструментальной подготовке музыкантов. Сторонники одной из них выступают за активное его использование, считая мощным стимулом постижения музыкального содержания. Приверженцы другой - не придают данному методу существенного значения, вынося его за скобки процесса работы над интерпретацией. Рассмотрим более подробно выявленные точки зрения и проанализируем аргументы, которые выдвигают авторы в защиту своей позиции.
В истории музыкального образования встречается множество свидетельств активного формирования ассоциативного мышления учащихся-музыкантов с помощью образов, почерпнутых из других видов искусства. Так, Р. Шуман в «Жизненных правилах для музыкантов» настоятельно рекомендовал молодым пианистам внимательно наблюдать жизнь, а также знакомиться с другими искусствами и науками. В качестве примера он приводил факт из собственной биографии, подчёркивал исключительное влияние, оказанное литературным творчеством Жан Поля (псевдоним Йоханна Пауля Фридриха Рихтера - немецкого романиста первой четверти XIX столетия) на процесс формирования его собственного мировоззрения. Р. Шуман был убеждён, что образованный музыкант может с такой же пользой учить-
ся на рафаэлевской Мадонне, как художник - на симфонии Моцарта. Предостерегая молодых исполнителей от замыкания на «технологии» ремесла, он ратовал за широту общего кругозора и призывал стимулировать движущие силы музыкального развития опытом, приобретённым путём контактов с иными художественными мирами [4, с. 273].
В числе основоположников и блестящих «реализаторов» идеи взаимодействия музыканта-интерпретатора с литературой и другими видами художественного творчества назовём другого выдающегося представителя эпохи романтизма XIX столетия, одного из приверженцев идеи программности в музыкальном искусстве - Ференца Листа. Музыкант, по убеждению Ф. Листа, обязан достичь высокой степени духовного развития, «чтобы группировать проявления своего искусства в картинах, соединённых друг с другом посредством поэтической или философской нити: только тогда будет сказано великое слово "музыки будущего"...» [5, с. 802]. Только тогда в его исполнении, по мнению выдающегося композитора и одного из величайших пианистов XIX века, будет ощущаться подтекст, второй план и музыка будет трогать души людей. Активно претворяя эти принципы в исполнительском искусстве, он как педагог-новатор с течением времени экстраполировал их в сферу музыкально-педагогической деятельности.
Своих учеников Ф. Лист учил находить отправные точки для музыкально-исполнительских решений не только в кропотливой пианистической деятельности за инструментом, но и в контактах с различными видами искусств. Особенное значение он
придавал литературному образованию музыканта, считая его надёжным фундаментом духовного становления личности. В процессе работы над музыкальным образом Лист зачастую вдохновлял учеников чтением фрагментов из произведений своих любимых писателей - Паскаля, Шатобриана, сопоставлял художественную литературу с музыкой, вёл к пониманию одной через другую [6, с. 66]. В зависимости от контекста он устанавливал художественные параллели между музыкой и религией, музыкой и философией, выстраивал аналогии между искусством звука и пространственно-пластическими видами художественного отражения действительности. Такая методика способствовала раздвиже-нию горизонтов творческого сознания молодых пианистов, усиливала их эмоциональный отклик на музыку, служила формированию философского взгляда на художественное содержание, что позволяло в итоге достичь более высокого уровня его исполнительского освоения.
Педагогическая интерпретация идеи взаимодействия искусств на инструментальных занятиях нашла многочисленных сторонников в лице русских музыкантов конца XIX - начала XX столетия. Её, в частности, поддерживал и внедрял в учебный процесс замечательный пианист-педагог В. И. Сафонов. На своих уроках Сафонов не ограничивался решением сугубо фортепианных проблем. Он стимулировал исполнительский поиск учащихся путём обращения к литературе, поэзии, живописи, скульптуре [7]. Прибегая к различным образно-поэтическим сравнениям, сопоставляя музыку с другими видами художественного творчества, Василий Ильич
107
108
пробуждал в учениках интерес к искусству как особой форме отражения действительности, стремился воспитать культурного, разносторонне образованного музыканта-исполнителя, интерпретатора-творца. Такие методические приёмы будили воображение учеников на фортепианных занятиях, помогали им добиться яркости передачи музыкального образа, выявить стилевую направленность трактовки, подчеркнуть её доминирующую образно-эмоциональную окраску. Опосредованное выражение основной идеи музыкального содержания с помощью образных сравнений из различных видов искусств, по мнению Сафонова, придавало аналитической работе пианистов большую целенаправленность и углублённость, позволяло проникнуть в наиболее скрытые и утончённые смыслы изучаемых произведений. А. Н. Скрябин, один из выдающихся учеников В. И. Сафонова, по воспоминаниям современников, также вёл энергичную борьбу со склонностью к «прозаическому», поверхностному, лишённому глубины и содержательности исполнению [8].
Увлечённый идеей создания «Мистерии» - новаторского грандиозного квазилитургического полотна, объединяющего ради определённой сверхзадачи средства всех видов искусств под эгидой музыки, Скрябин, в случае невозможности непосредственно ввести ученика в самый дух произведения, использовал различные опосредованные пути исполнительского воссоздания музыкального содержания.
Обладая ярко выраженной способностью к комплексному чувствованию (синестезией), А. Н. Скрябин пробуждал и развивал профессиональное мышление и фантазию учащихся пу-
тём ярких сравнений, художественных аналогий, почерпнутых из эстетических концепций поэтов-символистов - А. Блока, А. Белого, Вяч. Иванова, К. Бальмонта, В. Брюсова. Вербальные образы символистов способствовали продумыванию ключевой идеи интерпретации, помогали лаконично определить её суть. Выступая как аналог сверхзадаче сценического действия в системе К. С. Станиславского, они эмоционально увлекали студентов, активизировали их волю, пробуждали творческое воображение. Словесные образы благотворно влияли на процесс кристаллизации музыкального содержания: усиливали музыкальное переживание, позволяли студентам лучше осознать стоящую перед ними исполнительскую задачу и более совершенно реализовать свой замысел.
В середине ХХ столетия метод, основанный на внедрении в процесс инструментальной подготовки параллелей из смежных видов искусств, широко использовали в педагогической практике такие известные музыканты, как К. Н. Игумнов, Г. Г. Нейгауз, Я. И. Зак, С. Е. Фейнберг, Г. М. Коган, М. И. Гринберг и многие другие.
К. Н. Игумнов считал, что при работе над музыкальным произведением могут возникать те или иные представления, имеющие своим источником природу, быт, личные переживания, историю, все виды искусств. Представления эти, по его мнению, не являются программой, иллюстрирующей музыкальное содержание. Они выступают как аналогии, помогающие уяснить исполнительский замысел, и выполняют роль своеобразной «рабочей гипотезы» [9].
Сам Константин Николаевич находил отправные точки пианистиче-
ских искании в созерцании картин русской природы, искусстве Серебряного века и драматическом мастерстве Марии Ермоловой. Деликатно и тонко он стремился воспитать соответствующую художественную потребность в «поэтическом подходе» к работе над музыкальным образом у своих многочисленных учеников. Художественные аналогии, почерпнутые из различных видов искусств, способствовали превращению музыки в «живую, содержательную речь», в связное, логично разворачивающееся во времени повествование. Их применение стимулировало процесс работы над достижением необходимого качества звучания, расширением звуковой палитры, помогало студентам выявить в исполнении ближний и дальний планы, овладеть мастерством создания звуковой перспективы, выстроить динамический профиль.
Великолепным мастером установления художественных параллелей был Г. Г. Нейгауз. Пополнение ассоциативного фонда студентов информацией из смежных видов художественного отражения действительности он считал важнейшим звеном их исполнительской подготовки, неотъемлемой частью процесса работы над интерпретацией [10].
Нейгауз позиционировал данный метод как механизм становления музыкального сознания студентов-пианистов, как фактор, стимулирующий реализацию их исполнительских решений. Поэтические сравнения Генрих Густавович никогда не использовал в качестве словесной иллюстрации музыки. Он рассматривал их как приём, подсказывающий ученику нужный образ, извлекающий из его эмо-
циональной памяти необходимое чувство, настроение.
Нейгауз был убеждён, что образные сопоставления и поэтические сравнения активизируют в душе ученика особые, нелинейные процессы, которые, подобно фотоэлементу, способны трансформировать в сознании явления одного мира восприятий в другой. Чтобы лучше понять и почувствовать музыку, профессор рекомендовал ученикам изучать литературу (в частности, поэзию), живопись, скульптуру, архитектуру, философию, учил глубже относиться к самой жизни. Он призывал студентов опираться на духовно близкий вид искусства, который, по его мнению, способен оживить процесс работы над музыкальным содержанием, сделать его ярким, вдохновенным, наполненным ассоциациями с любимыми образами, сюжетами, поэтическими приёмами.
Ассоциативный метод, основанный на идее взаимодействия искусств, способствовал реализации одного из важнейших принципов педагогики Нейгауза. Речь идёт о «требовании максимума» - выдвижении перед студентом установки на высокую цель в процессе решения конкретной исполнительской художественной задачи. Её выполнение требует огромной духовной отдачи, высшего напряжения сил, владения синтетическим дедуктивным методом в освоении музыкального содержания, подразумевающим выход интерпретатора за рамки нотного текста в сферу других искусств. Указанный подход к раскрытию музыкального образа, реализуемый в педагогической лаборатории Г. Г. Нейгауза, оставлял в душе его воспитанников глубокий след. Он многократно повышал ак-
109
110
тивность студентов, поднимал художественный уровень исполнения, формировал стремление к самосовершенствованию, расширению кругозора, пополнению запаса знаний; вдохновлял молодых пианистов на творческое претворение идей учителя в собственной исполнительской и педагогической деятельности.
Активным сторонником применения ассоциативного метода, основанного на идее взаимодействия искусств в процессе исполнительской подготовки, был ученик и последователь Г. Г. Нейгауза - Я. И. Зак. Привлечение информации из смежных сфер искусства выступало для него своеобразным «аккумулятором энергии», питающим художественное воображение и фантазию интерпретатора. На занятиях Яков Израилевич аргументированно доказывал студентам, что различные сферы искусства не существуют изолированно друг от друга. На стыке, казалось бы, далёких друг от друга областей культуры рождается новое в театре, архитектуре, в изобразительном искусстве. Общность художественных задач и эстетических принципов освоения мира каждым искусством порождает универсальность, всеобщность законов для всех его видов. «Законы искусства просты и незыблемы. Поэтому поэт и музыкант, режиссёр и художник выступают с одинаковыми требованиями», - учил Яков Израилевич [11, с. 89].
В своей педагогической практике Я. И. Зак часто прибегал к художественно-ассоциативному методу как мощному дидактическому средству активизации творческого поиска учеников, позволяющему молодым пианистам избежать «заштампованности» и безликости исполнительских реше-
нии, преодолеть замкнутость на проблемах «фортепианного быта». Использование красочных аналогии из области литературы, театра, живописи, скульптуры помогало студентам овладеть искусством исполнительскои интонации, совершенствовало темб-рово-динамическии слух, оттачивало мастерство педализации, способствовало достижению в исполнении «по-литембровости» фортепианного звучания. Благодаря этому музыкальное произведение превращалось в объёмное живописное полотно, в котором каждыи пласт формы был индивидуально высвечен в целостном звуковом пространстве.
Особо следует остановиться на применении ассоциативного метода, основанного на идее взаимодеиствия искусств, в классе С. Е. Фейнберга. Он считал, что вещественность архитектуры или произведении изобразительных искусств даёт исполнителю возможность приити к правильному исходному пункту для восприятия музыкального произведения. Профессор учил студентов видеть общие для различных областеи творческого отражения деиствительности законы организации пространства и раскрывал специфику их проявления в музыке. Сравнивая экспозицию сонатного allegro венских классиков с «про-стран ствен но-законченным единством», с «фасадом здания», С. Е. ФеИн-берг формировал в сознании учащихся представление о неи как о «цель-нои, нерасторжимои в пространстве данности». Эту данность нельзя разъять, разъединить во времени, относя отдельные темы к настоящему, прошедшему или будущему [12, с. 69].
Подобные аналогии приводили к удивительным результатам: постепен-
но в сознании учеников выкристаллизовывалось своеобразное геометризи-рованное видение музыкальной формы, то есть представление композиции как своеобразной «выжимки из концепции», по определению О. Мандельштама [13, с. 224]. Не контура, не абриса, не оболочки, а именно выжимки, при которой музыкальные события находятся в слуховой сфере интерпретатора как бы в сжатом, уплотнённом состоянии, в виде определённой графической схемы.
Геометризированное представление формы, возникшее на основе привлечения ассоциаций, связанных с пространственными видами искусств (архитектуры, скульптуры, живописи), тесно переплеталось в сознании учащихся с ощущением процессуаль-ности музыки. В результате этого разворачивающаяся во времени музыкальная картина («форма-процесс», по Б. Асафьеву) обретала строгие готические черты, превращаясь в мышлении учащегося в своеобразный кристалл («форму-конструкцию», по Б. Асафьеву). Временное как бы трансформировалось в пространственное, что позволяло ученикам синтезировать форму пьесы в одном цельном впечатлении, в общем (симультанном) образе, являющемся важнейшим залогом целостности интерпретации.
Используемый Фейнбергом метод стимулировал развитие архитектонического чувства студентов - важнейшей интерпретаторской способности, связанной с умением охватить композицию произведения и определить место и роль каждой детали в стройном целом. Он учил студентов владению музыкальным временем, способствовал возникновению в сознании слухового одномоментного представ-
ления сочинения и помогал им творчески воссоздать музыкальную форму в виде неделимой на фрагменты рельефной музыкальной картины, обозреваемой целиком, как бы в сфотографированном виде.
Рассмотрев особенности применения ассоциативного метода с опорой на параллели из пространственно-пластических видов искусства, используемого С. Е. Фейнбергом, перейдём к анализу применения в учебном процессе ассоциативных связей из области театрального искусства в классе М. И. Гринберг.
На занятиях с учениками Мария Израилевна закрепляла фрагменты изучаемого музыкального материала за различными «персонажами» спектакля с помощью специальных обозначений в нотном тексте (главную партию «исполняет» один актер, побочную - другой). Таким образом, Гринберг осуществляла формирование представлений о ролевой структуре изучаемых музыкальных произведений, обучала студентов приёмам её динамизации. Указанный метод не только воспитывал в учениках умение нести ответственность за действия каждого конкретного музыкального персонажа - героя сценического действия, но и вырабатывал режиссёрский взгляд на музыкальное произведение. Режиссёрское видение меняло ракурс во взгляде на изучаемое сочинение: позволяло ученикам увидеть музыкальные события сверху, обозреть музыкальную картину целиком в единстве всех граней, постичь её в гармоничной завершённости, в целостности авторского замысла. Подобный метод «театрализованного моделирования» для нахождения творческих решений поставленной задачи
111
112
применяется не только при работе над художественными произведениями, но и для разрешения технических противоречий в изобретательской деятельности. Метод «маленьких человечков», предложенный известным изобретателем Г С. Альтшулером, является частью ТРИЗ - теории решения изобретательских задач [14].
Сторонником использования ассоциаций из сферы театрального искусства на индивидуальных занятиях по фортепиано был и Г. М. Коган [15]. Помогая студентам найти верное исполнительское решение трудно удававшейся модуляции, Коган мог отождествить её эмоциональный тон с определённым фрагментом сцены оперного спектакля. К примеру, работая с учеником над Ноктюрном си мажор ор. 32 № 1 Фредерика Шопена, Коган устанавливал параллели между «тревожным» секундаккордом в 62-м такте и определённым фрагментом в последнем акте оперы «Тоска» Дж. Пуччини. Речь идёт о фрагменте арии «Горели звёзды, благоухала ночь», когда мечты Каварадосси о Тоске и счастливой жизни внезапно нарушаются звуками приглушённого барабанного боя, возвещающего о предстоящей казни. Такой ассоциативный ряд углублял ощущение собственно музыкальной стихии, активизировал работу воображения студентов, совершенствовал их гармонический слух, способствовал выработке навыка антиципации - предвосхищения наступления грядущего модуляционного сдвига.
Интересно отметить, что использование идеи взаимодействия искусств в процессе инструментальной подготовки было характерным не только для работы со студентами выс-
ших учебных заведений. Чрезвычайно поучительными представляются формы использования внемузыкаль-ных ассоциаций, основанных на идее взаимодействия искусств, в деятельности видных педагогов-музыкантов, работающих с детьми. Так, например, А. Д. Артоболевская, стимулируя интерес своих воспитанников к развитию технического мастерства, приобщала их к составлению литературных программ к изучаемым произведениям (в частности, к этюдам К. Черни). Ереванский профессор Л. А. Григорян использовал на занятиях с детьми в возрасте от 3 до 7 лет ассоциации, основанные на визуальных образах из области живописи. Приглашая своих маленьких питомцев в своеобразное путешествие по Стране цвета, педагог в игровой манере формировал на занятиях основополагающие исполнительские навыки, делая интересным и увлекательным процесс изучения гамм. В опыте украинских преподавателей Е. Д. Орловой и Н. М. Най-дич нашли отражение аналогии из области театрального и киноискусства. Сочинение оригинальных сценариев к произведениям сонатной формы приобщало учеников к экстраполированию законов развёртывания драматургического действия в сферу музыки.
Приведённые примеры свидетельствуют о том, что умелый творческий подход к использованию внемузыкаль-ных программ на инструментальных занятиях облегчает овладение наиболее сложными элементами технического мастерства, развивает творческие интерпретаторские способности учащихся-инструменталистов.
Анализ позиций К. Н. Игумнова, Г. Г. Нейгауза, Я. И. Зака, С. Е. Фейн-
берга, Г. М. Когана, М. И. Гринберг и других представителей педагогики музыкального образования показывает, что художественно-ассоциативному методу в процессе инструментальной подготовки учеников они уделяли значительное место, используя его как:
• дидактическое средство, активизирующее творческий поиск интерпретатора, стимулирующее реализацию его исполнительских замыслов;
• педагогический приём, позволяющий ученику избежать аморфности и безликости исполнительских решений;
• важнейший канал пополнения художественно-интеллектуального потенциала молодых пианистов, механизм формирования их подлинно творческого сознания;
• источник вдохновения для реализации исполнительских замыслов, «аккумулятор энергии», питающей художественное воображение и фантазию;
• путь к вершинам архитектонической стройности интерпретации, залог целостности исполнительской концепции;
• возможность достижения большей выразительности исполнения, обогащения исполнительской палитры.
В то же время некоторые авторитетные представители исполнительского искусства и педагогики музыкального образования выражали иную точку зрения, согласно которой художественно-ассоциативный метод не является необходимым атрибутом процесса исполнительской подготовки. В числе её сторонников назовём Н. Г. Рубинштейна, И. Гофмана, Г. П. Прокофьева и В. К. Мержанова.
По воспоминаниям современников, Н. Г. Рубинштейн, стремясь к
идейной содержательности исполнительской деятельности, не использовал словесные описания для пояснения характера композиции. Он настаивал на понимании учащимися склада изучаемых произведений, их модуляционного плана, мелодического и гармонического содержания, основываясь исключительно на музыкальном анализе. Рубинштейн считал, что раскрытие идейно-эмоционального смысла изучаемых сочинений должно осуществляться исполнителем не с помощью вербальных поэтических образов, а путём постижения используемой композитором совокупности средств музыкальной выразительности. В формировании этого умения у воспитанников консерватории Николай Григорьевич видел свою прямую задачу.
Не прибегал к образным представлениям в процессе фортепианных занятий и польский пианист И. Гофман. Он считал образные представления глубоко субъективными, трудно поддающимися словесному выражению и редко применял ассоциативные пояснения (особенно в присутствии по- 113 сторонних слушателей). «Воздание должного композитору означает воз-дание должного его произведениям -каждому из них в отдельности. А этому мы можем научиться не путём чтения биографии композитора, а лишь в результате рассмотрения каждого его произведения как самостоятельного и законченного явления, как совершенного, органического целого, общий характер, специфические черты, форму, манеру изложения, движение мыслей которого мы должны изучить. При формировании нашей концепции нам гораздо более... поможет сравнение данного произведения
114
с другими сочинениями того же мастера, хотя сравнение это может вскрыть столько же различий в стиле, сколько и сходных черт» [16, с. 19-20].
Характеризуя приведённое высказывание, отметим следующее. Известно, что Гофман принадлежал к числу пианистов ХХ столетия, обладавших феноменальными способностями. Для него язык звуков сам по себе обладал бесконечной выразительностью, являлся самодостаточным и не нуждался в специальной расшифровке. В связи с этим у Гофмана не возникала необходимость выражать свои музыкальные впечатления словами или какими-либо другими опосредованными средствами. Пути раскрытия музыкального содержания он черпал в самой музыке, в её уникальной природе, средствах её выразительности.
Московский педагог-музыкант Г. П. Прокофьев тоже высказывался против применения на фортепианных занятиях внемузыкальных параллелей. Он считал, что выразительные возможности в любом виде искусства предопределяются специфичностью, своеобразием языка каждого из них. По мнению Г. П. Прокофьева, «стремление сделать восприятие инструментальной музыки более "реалистичным" с помощью подстановки зрительных образов, детальной словесной программы или точного текста фактически приводит к снижению поисков исполнителем "эмоциональных токов" музыки, обладающей по самой своей природе не только силой заразительности, но и смысловым значением» [17, с. 395].
На определённых стадиях музыкального развития учащегося-музыканта Прокофьев допускал введение в исполнительский процесс словесных
комментариев, заимствованных педагогом из других сфер искусства. Такие комментарии могут оказаться полезными, придать дополнительный импульс фантазии исполнителя и озарить процесс работы над музыкальным образом. Однако стремление преподавателя постоянно подменять эмоциональный опыт, приобретённый учащимся в результате планомерного установления контактов с музыкой уходом в сферу отвлечённых умозрительных рассуждений, по мнению Прокофьева, недопустимо. Попытки педагога преувеличивать значение имеющихся в музыке звукоподражательных элементов, придумывать зрительно представляемую программу приводят к непониманию специфически музыкальной выразительности, что в итоге отрицательно сказывается на музыкально-сотворческих качествах исполнителя.
Профессор Московской консерватории В. К. Мержанов также считал, что параллель с другим видом искусства не всегда отражает действительное содержание музыкального произведения и может даже ограничить постижение специфики музыкального языка. Мержанов был убеждён в неповторимости, непохожести музыкального языка ни на какой другой язык искусства. Он полагал, что музыка протекает во времени и связана не столько с внешними зрительными образами, сколько с внутренними движениями души человека, самыми глубинными, загадочными явлениями внутренней «вселенной» исполнителя. Поэтому нужно направлять внимание ученика на анализ психологических состояний человека в связи с исполняемой музыкой, учить находиться во взаимодействии с анализом зако-
номерностей текста автора. «В момент исполнения вряд ли желательно спонтанное появление какой-то иной программы, не связанной с текстом», -писал В. К. Мержанов [18, с. 317]. Считая художественно-ассоциативный метод одним из возможных средств развития фантазии студентов, профессор вместе с тем использовал его «в воспитательных целях вообще, а не для решения конкретной творческой задачи» [Там же].
Анализ позиции Н. Г. Рубинштейна, И. Гофмана, Г. П. Прокофьева и В. К. Мержанова показывает, что, по мнению прославленных авторитетов, метод, основанный на установлении прочных взаимосвязей (параллелей) с различными сферами художественной деятельности, не является необходимым признаком творческого процесса исполнительского овладения музыкальным содержанием. Указанному методу они отводят второстепенную роль в работе музыканта над произведением, рассматривают его как своеобразный вспомогательный «манок» в работе актёра (как известно, термин «манок» является одним из ключевых в системе К. С. Станиславского). Использование подобного «манка», по мнению авторов, всегда субъективно, его следует внедрять в учебный процесс с осторожностью. Гипертрофированное, преувеличенное применение указанного метода может привести к отрицательному результату, негативно отразиться на процессе исполнительского освоения музыкального содержания.
Точка зрения, высказанная Н. Г. Рубинштейном, И. Гофманом, Г. П. Прокофьевым и В. К. Мержановым, при всём уважении к авторитетному мнению прославленных музыкантов,
представляется нам не бесспорной. Не случайно она не получила широкого распространения в музыкально-педагогической среде. Задача исполнителя - творчески воссоздать замысел композитора. Этот процесс не может успешно протекать в атмосфере приземлённости духовного мира интерпретатора, узости его интересов. Психологами неоднократно подчёркивалось, что значительность творческих результатов (в данном случае речь идёт о значимости исполнительской концепции) определяется уровнем «состоятельности» личности музыканта: богатством его внутреннего мира, жизненного и культурного опыта, запасом знаний, выходящих за пределы самой музыки. И контакты с миром искусства, художественной атмосферой эпохи играют здесь не последнюю роль.
Методические приёмы, основанные на использовании идеи взаимодействия искусств в содержании инструментальной подготовки, опираются на глубинные психические процессы. Необходимой предпосылкой и условием успешного преобразования «внемузыкальных» впечатлений в собственно музыкальные в ходе исполнительского освоения художественного образа является развитое ассоциативное мышление интерпретатора. Ассоциативные связи выступают важнейшим механизмом познавательной деятельности человека, стимулируют работу восприятия, памяти, воображения, фантазии. Ассоциативные процессы, как известно, проявляются в способности индивида устанавливать внутренние связи и отношения между различными, порой разнородными и далёкими явлениями, образами, представлениями. Они тесно связа-
115
116
ны с эмоциональной сферой человека и способны значительно ускорить протекание эмоциональных процессов, усилить проявление различных чувств и переживаний. Активная ассоциативная деятельность, таким образом, выступает необходимым компонентом творческого процесса в искусстве. По мнению Г. М. Цыпина, благодаря ассоциациям «жизнь начинает ощущаться в «сцепе» бесконечно разнообразных и одновременно взаимосвязанных элементов; сама картина мира видится при этом стереоскопически выпуклой и рельефной. Всё это даёт возможность музыканту, литератору или живописцу выйти за рамки привычных ему профессиональных категорий - возводит его над ремеслом. Именно поэтому... произведения подлинно талантливые (к какому бы виду искусства они ни принадлежали) и рождают ощущение «второго плана», духовного подтекста, резонируют множеством близких и далёких эмоциональных "обертонов"» [19, с. 227].
Завершая ретроспективный анализ применения ассоциативного метода, основанного на идее взаимодействия искусств в музыкально-исполнительской деятельности, можно заключить, что, выступая «за» или «против» применения указанного метода, педагоги-музыканты руководствовались, прежде всего, собственным многолетним исполнительским и педагогическим опытом, проверенным временем, а также индивидуальными взглядами на проблему взаимодействия искусств.
Мы считаем, что современная практика инструментальной подготовки музыкантов нуждается в возрождении на новом уровне идей и установок видных деятелей отече-
ственной и зарубежной педагогики музыкального образования, проанализированных выше, с учётом новейших достижений психологии, музыкальной психологии, педагогики музыкального образования, музыкознания, философии, культурологии, эстетики и т. д.
Творческое экстраполирование опыта выдающихся педагогов-музыкантов в современный процесс инструментального обучения студентов музыкальных учебных заведений предполагает достижение во взгляде на применение художественно-ассоциативного метода определённого консенсуса, основанного на гармоничном сочетании рассмотренных подходов. При этом степень использования художественно-ассоциативного метода в ходе инструментальных занятий, на наш взгляд, должна быть различной, варьироваться в зависимости от многих факторов и определяться прежде всего:
• музыкальным материалом, который осваивает ученик (принадлежностью изучаемого музыкального произведения к определённому стилю, жанру, направлению, эпохе);
• индивидуально-психологическими качествами личности ученика-инструменталиста (уровнем его тезауруса, особенностями эмоциональной сферы, степенью сформированности профессионального мышления, склонностью к установлению ассоциативных связей между различными видами художественно-творческой деятельности и т. д.);
• индивидуально-психологическими качествами личности преподавателя по классу музыкального инструмента (художественной одарённостью его натуры, эрудицией, артистизмом, владением даром художественного слова
(умением использовать на уроке красочные сравнения, выразительные метафоры, образные параллели), склонностью к принятию креативных решений в каждом конкретном эпизоде учебно-образовательного процесса).
Представляется, что гибкое, вариативное применение художественно-ассоциативного метода, основанного на идее взаимодействия искусств, позволит ему занять достойное место в практике подготовки музыкантов-инструменталистов различных специализаций в XXI веке. Установление художественных параллелей между искусствами в процессе исполнительского овладения музыкальным содержанием направлено на преодоление ограниченных «узкоцеховых» рамок технологического освоения музыки. Оно открывает широкие возможности для комплексного, философско-обобщённого восприятия художественного смысла изучаемого музыкального произведения, создаёт атмосферу разностороннего, глубинного постижения музыкального феномена.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Савшинский, С. Работа пианиста над музыкальным произведением [Текст] / С. Савшинский. - М. : Классика-ХХ1, 2004. - 192 с.
2. Цыпин, Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения : пособие для учащихся [Текст] / Г. М. Цыпин. - М. : Интерпракс, 1994. -384 с.
3. Цыпин, Г. М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика [Текст] / Г. М. Цыпин. - СПб. : Алетейя, 2001. - 320 с.
4. Шуман, Р. Избранные статьи о музыке [Текст] / Р. Шуман. - М. : Музгиз, 1956. -400 с. : нот. ил.
5. Мильштейн, Я. И. Ференц Лист [Текст] : в 2 т. Т. 1 / Я. И. Мильштейн. - 2-е изд., расшир. и доп. - М. : Музыка, 1970. -864 с. : нот. ил.
6. Буасье, А. Уроки Листа [Текст] / А. Буа-сье. - СПб. : Изд-во «Композитор Санкт-Петербург», 2003. - 76 с.
7. Равичер, Я. Василий Ильич Сафонов [Текст] / Я. Равичер. - М. : Музгиз, 1959. -367 с.
8. Бандура, А. И. Александр Скрябин [Текст] / А. И. Бандура. - Челябинск : Ар-каим, 2004. - 384 с.
9. Мильштейн, Я. И. Константин Николаевич Игумнов [Текст] / Я. И. Мильштейн. -М. : Музыка, 1975. - 471 с. : нот. ил.
10. Нейгауз, Г. Об искусстве фортепианной игры [Текст] / Г. Г. Нейгауз. - 2-е изд. -М. : Государственное музыкальное издательство, 1961. - 320 с.
11. Зак, Я. О некоторых вопросах воспитания молодых пианистов [Текст] / Я. Зак // Вопросы фортепианного исполнительства. - Вып. 2. - М., 1968. - С. 81-99.
12. Фейнберг, С. Е. Пианизм как искусство [Текст] / С. Е. Фейнберг. - М. : Классика-XXI, 2003. - 340 с.
13. Мандельштам, О. Э. Сочинения : в 2 т. Т. 2. Проза [Текст] / О. Э. Мандельштам. - М. : Художественная литература, 1990. - 464 с.
14. Альтов, Г. С. И тут появился изобретатель... [Текст] / Г. С. Альтов. - М. : Детская литература, 2000. - 160 с.
15. Коган, Г. У врат мастерства [Текст] / Г. Коган. - М. : Классика-ХХ1, 2004. - 136 с.
16. Гофман, И. Фортепианная игра: ответы на вопросы о фортепианной игре [Текст] / И. Гоф -ман. - М. : Классика-ХХ1, 1998. - 173 с.
17. Прокофьев, Г. П. Формирование музыканта-исполнителя [Текст] / Г. П. Прокофьев. - М. : Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1956. - 480 с.
18. Мержанов, В. Музыка должна разговаривать : сб. ст. [Текст] / Виктор Мержанов / ред.-сост. Г. В. Крауклис. - М. : Науч.-изд. центр «Московская консерватория», 2008. - 320 с. : нот. ил.
19. Цыпин, Г. М. Человек. Талант. Труд: музыкант в современном мире : книга для учителя [Текст] / Г. М. Цыпин. - М. : Просвещение, 1992. - 240 с.
117
