CC BY
54
СУ/СЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-АССОЦИАТИВНОГО МЕТОДА В ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ
УДК 378.978
Е. П. Красовская
Московский педагогический государственный университет (МПГУ)
В статье предлагается использовать художественно-ассоциативный метод, основанный на идее взаимодействия искусств, не только для формирования у студентов-музыкантов исполнительских компетенций и устойчивого интереса к интерпретационной деятельности в ходе инструментальных занятий, но и в качестве инструмента методической подготовки обучающихся к самостоятельному освоению музыкального содержания изучаемых произведений. Для выявления особенностей применения метода сравниваются два исторически сложившихся в педагогике музыкального образования взгляда на его использование. Проанализированы возможности метода и даны рекомендации по повышению его эффективности с целью расширения горизонтов творческого сознания, активизации воображения, эмоциональной сферы студентов, достижения целостности интерпретации.
Ключевые слова: педагогика музыкального образования, инструментальное исполнительство, интерпретация музыкального образа, взаимодействие искусств, художественно-ассоциативный метод, опыт применения, рекомендации.
E. P. Krasovskaya
Moscow State Pedagogical University, The Ministry of Education and Science of the Russian Federation, M. Pirogovskaya str., 1/1, 119991, Moscow, Russian Federation
METHODICAL-THEORETICAL ASPECTS OF USING ARTISTIC-ASSOCIATIVE METHOD IN THE PROCESS OF THE INSTRUMETAL MUSICIAN PREPARATION OF UNIVERSITY STUDENTS
In this article there is provided to use the artistic associative method based on the concept of the art interaction not only to the formation of the performance competences and the sustainable interest tolerant to the interpretation activity in process of the instrumental class in the musician students but also as a tool of the methodic preparation of students to the self-dependent acquisition of musical contents of learning compositions. Two views historically formed in the musician education pedagogy at an artistic-associative method are compared to determine the special aspects of its employment. The method are reviewed and the recommendations are provided to increase its usage effectiveness to an expansion of creative consciousness horizons of the students and an activation of their imagination and affection, realization of integrity interpretation. Keywords: music education pedagogy, instrumental performance, interpretation of musical image, interaction of the arts, artistic-associative method, usage practices, recommendations.
В связи с введением ФГОС и повсеместным с этим усиливается роль самостоятельной
переходом вузов на подготовку студентов работы студентов. В этих условиях целью
по программам бакалавриата сокращается деятельности преподавателя, ведущего
время аудиторной работы. Одновременно инструментальную подготовку, становится
КРАСОВСКАЯ ЕЛЕНА ПАВЛОВНА — кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры музыкально-исполнительского искусства в образовании музыкального факультета Московского педагогического государственного университета
KRASOVSKAYA ELENA PAVLOVNA — Ph.D. (Pedagogical Sciences), Associate Professor, Professor of Department of musical and performing arts in education, Moscow State Pedagogical University
e-mail: [email protected] © Красовская Е. П., 2016
не только развитие музыкальных способностей и формирование исполнительских умений и навыков студентов, но и поддержание устойчивого интереса к интерпретаторской деятельности, методическая подготовка обучающихся к самостоятельному овладению музыкальным содержанием изучаемых произведений. Однако в настоящее время многие преподаватели не уделяют должного внимания руководству самостоятельной работой студентов, совершенствованию методов этой работы, фокусируя внимание на технических аспектах подготовки музыкантов. В качестве одной из мер, направленных на разрешение указанных проблем, предлагается использование в учебном процессе художественно-ассоциативного метода (ХАСМ), основанного на идее взаимодействия искусств.
Изучение опыта применения ХАСМ позволило выявить два исторически сложившихся взгляда на целесообразность применения данного метода в инструментальной подготовке музыкантов. Сторонники одного из них выступают за активное использование ХАСМ, считая его мощным стимулом постижения музыкального содержания. Приверженцы другого не придают ХАСМ существенного значения, вынося его за рамки процесса работы над интерпретацией.
Главными аргументами сторонников первого взгляда являются многочисленные примеры успешного использования данного метода в музыкальной педагогике. Подробно опыт применения ХАСМ выдающимися отечественными и зарубежными педагогами рассмотрен нами в статье «Особенности применения художественно-ассоциативного метода в содержании инструментальной подготовки будущих педагогов-музыкантов» [см.: 8].
Примечателен в этом отношении пример Р. Шумана, предостерегавшего молодых исполнителей от замыкания на «технологии» ремесла и призывавшего их стимулировать движущие силы музыкального развития опытом, приобретённым путём взаимодействия с иными художественными мирами. Будучи убеждённым в том, что образованный музы-
кант может с такой же пользой учиться на рафаэлевской Мадонне, как художник — на симфонии Моцарта, Шуман, как педагог-новатор, в «Жизненных правилах для музыкантов» настоятельно рекомендовал юным пианистам внимательно наблюдать жизнь, а также знакомиться с другими искусствами и науками [16, с. 273].
Точку зрения Шумана на необходимость применения ХАСМ в учебном процессе разделял другой выдающийся представитель эпохи романтизма — Ф. Лист, блистательно воплотивший идею программности как «сознательной связи» инструментальной музыки с литературой и другими видами художественного отражения действительности в своей композиторской, исполнительской и педагогической деятельности. В зависимости от контекста изучаемых произведений Лист устанавливал на фортепианных занятиях с учениками художественные параллели между музыкой и религией, музыкой и философией, выстраивал аналогии между искусством звука и пространственно-пластическими видами художественного отражения действительности. В ходе исполнительского освоения музыкального образа Лист нередко вдохновлял учащихся своего класса чтением фрагментов из произведений любимых писателей — Шекспира, Паскаля, Шатобриана. Сопоставляя художественную литературу с музыкой, он учил «пониманию одной через другую», формировал в сознании учеников представления о развитии музыкального образа, знакомил их с понятием «сюжетности» в музыкальном искусстве, совершенствовал умение выстраивать музыкальное содержание по законам драматургии [4, с. 66].
ХАСМ широко использовался на инструментальных занятиях русскими музыкантами в конце XIX — начале XX столетия. Так, например, авторитетный фортепианный профессор Московской консерватории В. И. Сафонов стимулировал исполнительский поиск своих учеников с помощью ярких сравнений из области живописи, скульптуры и литературы. Используемые им образные
характеристики способствовали пробуждению воображения учащихся, помогали «проявить инициативу в трактовке исполняемого сочинения» [12, с. 107]. Методические приёмы, применяемые Сафоновым, оказывали серьёзное влияние на учащихся его класса, побуждая их применять ХАСМ в собственной исполнительской и педагогической практике. Примечательно, что один из выдающихся учеников Сафонова — А. Н. Скрябин, обладая ярко выраженной способностью к комплексному чувствованию (синестезией), не мыслил творческий процесс сочинения и исполнения музыки без опоры на художественные параллели из смежных искусств. В своей педагогической деятельности Скрябин развивал мышление и фантазию учеников путём художественных аналогий, почерпнутых из эстетических концепций русских поэтов-символистов. Вербальные образы А.Блока, А. Белого, К.Бальмонта, В. Брюсова способствовали продумыванию ключевой идеи произведения, позволяли учащимся-пианистам лаконично определить её суть. Выступая как аналог сверхзадаче сценического действия в системе К. С. Станиславского, они эмоционально увлекали учеников, активизировали их творческий потенциал и исполнительскую волю [1].
В середине ХХ столетия ХАСМ широко использовали в педагогической практике К. Н. Игумнов, Г. Г. Нейгауз, Я. И. Зак, С. Е. Фейнберг, Г. М. Коган, М. И. Гринберг и другие прославленные музыканты. В деятельности каждого из них применение ассоциативных параллелей из различных областей искусства имело ярко выраженную индивидуальную окраску.
Так, например, выдающийся «мастер интонационного сказа на фортепиано» — К. Н. Игумнов полагал, что в процессе работы над музыкальным произведением могут возникать различные представления, источником которых выступают природа, быт, личные переживания, история, все виды искусства. Указанные представления позволяют уяснить исполнительский замысел и испол-
няют роль своеобразной «рабочей гипотезы» [9]. В качестве отправных точек пианистических исканий для самого Игумнова выступали созерцание картин русской природы, искусство Серебряного века и драматическое мастерство М. Ермоловой. Художественные аналогии, применяемые профессором в ходе работы с учениками над музыкальным содержанием, превращали исполнение в живую содержательную речь, связное логически выстроенное музыкальное повествование. Они способствовали расширению звуковой палитры, помогали пианистам овладеть мастерством создания звуковой перспективы.
На фортепианных занятиях в классе Г. Г. Нейгауза различные поэтические сравнения рассматривались как особый приём, «извлекающий» из эмоциональной памяти ученика необходимое чувство и «подсказывающий» ему нужный музыкальный образ. Нейгауз был убеждён в том, что художественные аналогии помогают активизировать в душе учащегося специфические нелинейные процессы, которые, подобно «фотоэлементу», приводят к трансформации в сознании явления одного мира восприятий в другой. Считая ХАСМ фундаментальным методом формирования и развития художественного мышления учащихся-пианистов, Нейгауз в ходе работы над интерпретацией отводил ему ведущую роль [10].
Ученик и последователь Нейгауза Я. И. Зак также отмечал важность применения ХАСМ в процессе воспитания молодых музыкантов. Активно используя образные сопоставления на фортепианных уроках, он доказывал студентам, что различные области художественного творчества не существуют между собой изолированно. На пересечении, на первый взгляд, удалённых друг от друга сфер культуры происходит рождение нового в театре, изобразительном искусстве, архитектуре. Общность художественных задач и эстетических принципов освоения мира каждым искусством порождает, по мнению Зака, универсальность, всеобщность законов для всех
его видов. Вот почему представители различных творческих цехов — «поэт и музыкант, режиссёр и художник выступают с одинаковыми требованиями», опираются в работе на потенциальные возможности различных — внемузыкальных — сфер художественного отражения действительности» [6, с. 89].
Интересен опыт по применению ХАСМ в классе С. Е. Фейнберга, который воспитывал в студентах умение видеть общие для различных областей искусства законы организации пространства и прояснял специфику их проявления в музыке. В ходе сравнения экспозиции сонатного Allegro венских классиков с «фасадом здания» Фейнберг формировал у учащихся своеобразное представление о музыке как о монолитной, «нерасторжимой в пространстве данности», которую невозможно разъединить во времени путём отнесения отдельных тем «к настоящему, прошедшему или будущему» [14, с. 69]. Благодаря этому в сознании учеников постепенно кристаллизовалось особое гео-метризированное «видение» музыкальной формы, при котором музыкальные события находятся в слуховой сфере как бы в сжатом состоянии, в виде определённой графической схемы. Используемые Фейнбергом методические приёмы стимулировали развитие архитектонического чувства — важнейшей интерпретаторской способности студентов. Геометризированное представление формы, возникшее на основе привлечения ХАСМ, тесно переплеталось в сознании учащихся с ощущением процессуальности музыки. Вследствие этого происходила трансформация временного в пространственное, что позволяло ученикам синтезировать форму пьесы в одном цельном впечатлении, в общем (симультанном) образе, являющимся важнейшим залогом монолитности интерпретации.
И если Фейнберг, используя ХАСМ, акцентировал внимание на художественных параллелях из сферы скульптуры и архитектуры, то прославленная русская пианистка и педагог М. И. Гринберг применяла в ходе занятий с учащимися-пианистами ассоциативные
связи из области театрального искусства. Используя приём «ролевой» структуризации при изучении сочинений сонатной формы, путём закрепления главной партии за одним актёром, а побочной — за другим с помощью специальных обозначений в нотном тексте, она формировала умение выстраивать музыкальное содержание по законам драматургии, обучала студентов способам «динамизации» художественного содержания. Применение ролевой техники освоения произведения способствовало воспитанию в учениках «ответственности» за действия конкретного музыкального «персонажа», развивало режиссёрский взгляд, позволяющий охватить музыкальный образ в целостности авторского замысла [3, с. 238]. Надо отметить, что аналогичный метод «ролевого» моделирования применяется в Теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) как «метод маленьких человечков» для повышения эффективности эвристической деятельности при проектировании технических объектов.
Приверженцем применения образно-поэтических аналогий из области театрального искусства был и Г. М. Коган [7]. Активизируя исполнительский поиск своих учеников в достижении художественно убедительного воплощения трудно удававшейся модуляции, Коган мог отождествить её эмоциональный тон с определённым фрагментом оперного спектакля. Возникающий на этой основе ассоциативный ряд не только совершенствовал гармонический слух учащихся, но и способствовал выработке навыка антиципации — предвосхищения наступления грядущих «музыкальных событий».
Весьма успешным является также опыт использования внемузыкальных ассоциаций из различных сфер искусства в работе с детьми. Замечательный представитель российской детской фортепианной педагогики А. Д. Артоболевская, для повышения мотивации учеников к развитию технического мастерства, увлекала их составлением литературных программ к изучаемым произведениям (в частности, к этюдам К. Черни).
Ереванский педагог-методист Л. А. Григорян использовал на занятиях с детьми в возрасте от 3-х до 7-ми лет ассоциации, основанные на визуальных образах из области живописи. Путешествуя с учениками по воображаемой «Стране Цвета» с помощью зрительных аналогий сюжетного характера, он превращал традиционно скучный для юных пианистов процесс изучения гамм в интересное и увлекательное действо. Своеобразие применения ХАСМ в деятельности современных украинских пианистов-педагогов Е. Д. Орловой и Н. М. Найдич нашло отражение в использовании ими на фортепианных уроках аналогий из области киноискусства. Выполнение творческих заданий, связанных с сочинением оригинальных сценариев к произведениям сонатной формы, приобщало учеников их классов к экстраполированию в сферу музыки законов развёртывания драматургического действия.
Исследование приведённых выше точек зрения К. Н. Игумнова, Г. Г. Нейгауза, Я. И. Зака, С. Е. Фейнберга, Г. М. Когана, М. И. Гринберг и других авторитетных деятелей педагогики музыкального образования показывает, что они придавали большое значение ХАСМ в процессе инструментальной подготовки учеников, используя его в качестве:
• источника вдохновения, питающего художественное воображение и фантазию молодых музыкантов;
• важнейшего механизма повышения художественно-интеллектуального потенциала пианистов, формирования их подлинно творческого сознания;
• дидактического средства, помогающего добиться целостности исполнительской концепции;
• педагогического приёма, позволяющего учащемуся избежать штампов и безликости интерпретаторских решений;
• условия обогащения исполнительской палитры, достижения большей выразительности исполнения.
Сторонники второго взгляда на использование ХАСМ — Н. Г. Рубинштейн, И. Гофман,
Г. П. Прокофьев, В. К. Мержанов и другие, не считали его необходимым элементом педагогического процесса.
Известно, что основатель Московской консерватории, выдающийся русский музыкант Х!Х столетия Н. Г. Рубинштейн для пояснения характера музыкального материала не использовал словесных описаний, допуская исключения лишь при освоении учащимися фортепианных транскрипций опер или песен. Он полагал, что идейно-эмоциональный смысл изучаемых сочинений должен постигаться не с помощью вербальных поэтических образов, а исключительно путём анализа средств музыкальной выразительности, используемых композитором, и строил свои занятия с учениками в строгом соответствии с этим принципом [2, с. 226—227].
Крайне редко, по воспоминаниям современников, применял в учебном процессе ассоциативные пояснения и блистательный польский пианист И. Гофман. Считая образные представления глубоко субъективными, он был убеждён в том, что интерпретатору при формировании исполнительской концепции больше всего поможет именно музыкальный анализ материала и сравнение изучаемого произведения с другими сочинениями того же композитора. Опора пианиста на художественные аналогии из других сфер искусства не рассматривалась Гофманом как необходимый атрибут освоения музыкального содержания [5, с. 19—20].
Данный подход к работе над музыкальным произведением отражал своеобразие феноменальных способностей Н. Г. Рубинштейна и И. Гофмана. Для них язык звуков не нуждался в специальной «расшифровке», полученной благодаря возможностям других — экстрамузыкальных — миров художественного отражения действительности. Пути раскрытия музыкального содержания они черпали в самой музыке, в её уникальной природе и специфических средствах выразительности.
В ХХ столетии к числу педагогов-музыкантов, скептически относящихся к приме-
нению на фортепианных занятиях внему-зыкальных параллелей, принадлежал видный московский методист Г. П. Прокофьев. Он подчёркивал, что выразительные возможности в любом виде искусства предопределяются своеобразием языка каждого из них. На определённых стадиях музыкального развития учащегося Прокофьев допускал введение в учебный процесс словесных комментариев, заимствованных из других сфер искусства. Вместе с тем он подвергал резкой критике стремление педагогов постоянно подменять эмоциональный опыт, приобретённый учащимся путём контактов с музыкой, уходом в сферу отвлечённых умозрительных рассуждений. Такой подход, по мнению Прокофьева, приводит к непониманию специфики музыкальной выразительности, что в конечном счёте отрицательно сказывается на «музыкально-сотворческих качествах» молодого исполнителя [11, с. 395].
Взгляды Прокофьева пересекаются с точкой зрения профессора Московской консерватории В. К. Мержанова, аргументировавшего свою позицию тем, что параллель с другим видом искусства не всегда отражает действительное содержание музыкального произведения и может даже ограничить постижение специфики музыкального языка. Считая ХАСМ одним из возможных средств развития фантазии студентов, профессор вместе с тем использовал его «в воспитательных целях вообще, а не для решения конкретной творческой задачи» [13, с. 317].
Приведённый анализ взглядов Н. Г. Рубинштейна, И. Гофмана Г. П. Прокофьева и В. К. Мержанова позволяет сделать вывод об их отрицательном отношении к использованию ХАСМ в работе музыканта над произведением. Они высказывали опасение, что гипертрофированное внимание педагога к указанному методу может негативно отразиться на процессе исполнительского освоения учащимися-пианистами музыкального содержания.
В то же время наше исследование показало, что взгляды Н. Г. Рубинштейна, И. Гоф-
мана, Г. П. Прокофьева и В. К. Мержанова на проблему использования ХАСМ в процессе инструментального обучения не нашли заметной поддержки в исполнительской и музыкально-педагогической среде. И сегодня для многих авторитетных музыкантов стимулом в работе над интерпретацией выступают различные виды художественного отражения действительности. Так, например, А. А. Наседкин считал необходимым компонентом своей профессиональной деятельности впечатления, полученные от контактов с литературой. Г. Кремер в качестве важнейших источников пополнения личной музыкально-исполнительской «кладовой» называл искусство театра и кино. С. Т. Рихтер черпал вдохновение в пространственно-пластических видах художественного творчества и воплотил свою идею о взаимообогащении музыки, живописи, скульптуры и архитектуры в знаменитых «Декабрьских вечерах» в ГМИИ имени А. С. Пушкина.
Приведённые свидетельства контактов маститых исполнителей со «смежными» искусствами демонстрируют, с одной стороны, их своеобразие и ярко выраженную индивидуальную окрашенность, а с другой — позволяют выявить общую для всех закономерность в подходе к освоению музыкального феномена. Она заключается в потребности артистов контактировать с немузыкальными видами искусства, в стремлении трансформировать свои впечатления в стихию музыки, «переплавить» воспринятое вовне в собственное исполнение [15, с. 201].
Музыкальные психологи доказали, что предпосылкой и условием успешного преобразования «внемузыкальных» впечатлений в собственно музыкальные при освоении художественного образа является развитое ассоциативное мышление интерпретатора, которое продуцирует глубинное постижение музыкального феномена. Обусловленные ассоциативным мышлением процессы проявляются в способности индивидуума устанавливать внутренние связи и отношения между различными, порой далёкими явлени-
ями, образами и представлениями, тесно связанными с эмоциональной сферой человека. Ассоциативные механизмы способны активизировать протекание эмоциональных процессов, усилить проявление различных чувств и переживаний. Таким образом, ассоциативная деятельность выступает необходимым компонентом творческого процесса в искусстве, является важнейшим механизмом познавательной деятельности человека, стимулирует работу восприятия, памяти, воображения, фантазии.
Сказанное позволяет сделать вывод о необходимости введения в современную практику инструментальной подготовки студентов методических приёмов, направленных на формирование и развитие ассоциативных связей с «внемузыкальными» видами художественного творчества.
Анализ приведённых выше идей и установок авторитетных представителей исполнительского искусства и педагогики музыкального образования, а также обобщение нашего педагогического опыта позволяет сформулировать следующие рекомендации:
• решение об активном использовании ХАСМ в ходе инструментальных занятий и самостоятельной работы студентов должно базироваться на анализе музыкального материала, которым овладевает ученик (важна принадлежность изучаемого произведения к определённому музыкальному стилю, жанру, направлению, эпохе);
• объём внимания, уделяемого ХАСМ в процессе занятий, должен определяться педагогом с учётом индивидуально-психологических свойств личности учащегося-инструменталиста (уровня его тезауруса, музыкального мышления, особенностей эмоциональной сферы, способности к установлению ассоциативных связей между различными видами искусств, их трансформации в музыку).
Для успешного применения ХАСМ от пре-
подавателя-инструменталиста потребуется систематическая и целенаправленная работа по раздвижению горизонтов собственного сознания, активизации процесса саморазвития, самосовершенствования путём актуализации накопленного багажа знаний в области философии, искусствоведении, культурологии, эстетики, общей и музыкальной психологии, методики музыкального образования. Наряду с этим чрезвычайно важным представляется освоение современным преподавателем возможностей информационно-коммуникационных технологий, позволяющих создавать и органично включать в процесс инструментальной подготовки студентов музыкальных факультетов цифровые образовательные ресурсы. Ресурсы Интернета должны способствовать формированию способности учащихся свободно ориентироваться во множестве пластов духовной культуры, воспринимать явления искусства синтетично, в контексте историко-культурного процесса.
Следование указанным рекомендациям направит современного педагога на поиск полихудожественных методов, необходимых для успешного внедрения ХАСМ в практику подготовки учащихся-инструменталистов. Овладение различными формами их вербальной и невербальной трансляции позволит педагогу повысить мотивацию студентов к изучению музыкального феномена, сформирует в них устойчивую потребность постижения звукового образа в контексте идеи взаимодействия искусств.
Гибкое применение ХАСМ на инструментальных занятиях может рассматриваться как модель творческого всестороннего освоения музыкального содержания и нахождения средств его исполнительского воплощения. Она должна стать важнейшим ориентиром для студентов при определении стратегии домашних занятий и самостоятельного овладения новым музыкальным материалом.
Примечания
1. Бандура А. И. Александр Скрябин. Челябинск : Аркаим, 2004. 384 с.
2. Баренбойм Л. А. Николай Григорьевич Рубинштейн. Москва : Музыка, 1982. 278 с.
3. Бочкарёв А. А. Психология музыкальной деятельности. Москва : Классика-ХХ1, 2008. 352 с.
4. Буасье А. Уроки Листа. Санкт-Петербург : Композитор • Санкт-Петербург, 2003. 76 с.
5. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. Москва : Классика-ХХ1, 1998. 173 с.
6. Зак Я. О некоторых вопросах воспитания молодых пианистов // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. Москва : Музыка, 1968. С. 81—99.
7. Коган Г. У врат мастерства. Москва : Классика-XXI, 2004. 136 с.
8. Красовская Е. П. Особенности применения художественно-ассоциативного метода в содержании инструментальной подготовки будущих педагогов-музыкантов // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование» при Московском педагогическом государственном университете. 2013. № 4. С. 104—117.
9. Мильштейн Я. И. Константин Николаевич Игумнов. Москва : Музыка, 1975. 471 с.
10. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. Москва : Государственное музыкальное издательство, 1961. 320 с.
11. Прокофьев Г. П. Формирование музыканта-исполнителя. Москва : Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1956. 480 с.
12. Равичер Я. Василий Ильич Сафонов. Москва : Музгиз, 1959. 367 с.
13. Виктор Мержанов. Музыка должна разговаривать : сборник статей / Московская гос. консерватория им. П. И. Чайковского ; [ред.-сост. Г. В. Крауклис]. Москва : Московская консерватория, 2008. 320 с.
14. Фейнберг С. Е. Пианизм как искусство. Москва : Классика-XXI, 2003. 338 с.
15. Цыпин Г. М. Музыкальное исполнительское искусство : Теория и практика. Санкт-Петербург : Алетейя, 2001. 319 с.
16. Шуман Р. Избранные статьи о музыке : [пер. с нем.] / [ред., вступ. статья и примеч. Д. В. Житомирского]. Москва : Музгиз, 1956. 400 с.
References
1. Bandura A. I. Aleksandr Skryabin [Alexander Scriabin]. Срб^Ытк, Arkaim Publ., 2004. 384 p.
2. Barenboim L. A. Nikolai Grigoryevich Rubinshtein [Nikolai G. Rubinstein]. Moscow, Music Publ., 1982. 278 p.
3. Bochkarev L. L. Psikhologiya muzykal'noi deyatel'nosti [Psychology of musical activity]. Moscow, Publishing House "Oassica 21", 2008. 352 p.
4. Buasye A. Uroki Lista [Lessons by List]. St. Petersburg, Compozitor Publishing House • Saint-Petersburg, 2003. 76 p.
5. Gofman I. Fortepiannaya igra. Otvety na voprosy o fortepiannoi igre [Piano game. Answers to questions about piano playing]. Moscow, Publishing House "Oassica 21", 1998. 173 p.
6. Zak Ya. On some issues of the education of young pianists piano playing. Voprosy fortepiannogo ispolnitel'stva, vypusk 2 [Questions piano performance, Issue 2]. Moscow, Music Publ., 1968. Pp. 81—99. (In Russian)
7. Kogan G. U vrat masterstva [At the gates of skill]. Moscow, Publishing House "Oassica 21", 2004. 136 p.
8. Krasovskaya E. P. Special Aspects of Applications of the Artistic Association Methtod in the Content of the Instrumental Preparation of Future Musician Teachers. Vestnik kafedry YUNESKO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazo-vanie" pri Moskovskom pedagogicheskom gosudarstvennom universitete [Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Art and Education" at the Moscow State Pedagogical University]. 2013, No. 4, pp. 104—117. (In Russian)
9. Milshtein Ya. I. Konstantin Nikolaevich Igumnov [Konstantin Nikolaevich Igumnov]. Moscow, Music Publ., 1975. 471 p.
10. Neigauz G. Ob iskusstve fortepiannoi igry [On the art of piano playing]. Moscow, State Publishing House of Music, 1961. 320 p.
11. Prokofyev G. P. Formirovanie muzykanta-ispolnitelya [Formation performing musician]. Moscow, Publishing house of Academy of pedagogical sciences of RSFSR, 1956. 480 p.
12. Ravicher Ya. Vasily Ilyich Safonov [Vasily Ilyich Safonov]. Moscow, Muzykal'noe gosudarstvennoe izdatel'stvo [Musical state publishing house], 1959. 367 p.
13. Viktor Merzhanov. Muzyka dolzhna razgovarivat [Victor Merzhanov. Music has to talk]. Moscow, Publishing house of Moscow State Conservatory (University) Tchaikovsky, 2008. 320 p.
14. Feinberg S. E. Pianizm kak iskusstvo [Pianism as art]. Moscow, Publishing House "Oassica 21", 2003. 338 p.
15. Tsypin G. M. Muzykal'no-ispolnitel'skoe iskusstvo: teoriya i praktika [Music and performing arts theory and practice]. St. Petersburg, Aletheia Publ., 2001. 319 p.
16. Shuman R. [Schumann Robert] Izbrannye stati o muzyke [Selected articles about music]. Moscow, Muzykal'noe gosudarstvennoe izdatel'stvo [Musical state publishing house], 1956. 400 p.
