CC BY
31
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 15:376.5
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ УЧАЩЕГОСЯ НАД НОВЫМ
МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ: ЭТАПЫ И ТЕХНОЛОГИИ
Г.М. Цыпин, К.Е. Медведева
Аннотация. В статье рассматривается проблема этапности в работе учащегося над новым музыкальным материалом. Указывается, что на начальном этапе первое ознакомление учащегося с музыкальным произведением выдвигает на передний план проблему восприятия. На втором этапе осуществляется активная мыслительная деятельность, направленная на освоение нового музыкального материала, на его всестороннее и углублённое понимание. Основной задачей третьего этапа должно стать закрепление художественного образа в сознании и исполнительских действиях учащегося, шлифовка граней образа, совершенствование его технических деталей и частностей. Предлагаемый алгоритм учебной деятельности реализуется наиболее эффективно посредством технологий, направленных на развитие мышления, креативных способностей учащихся, формирование их профессиональной компетентности.
Ключевые слова: музыкальное образование, учебно-образовательная музыкальная деятельность, музыкальный материал, этапы освоения, инициативные действия учащегося.
ORGANIZATION OF WORK OF THE PUPIL ON NEW
PIECE OF MUSIC: STAGES AND TECHNOLOGIES
G. Tsypin, K. Medvedeva
Abstract. In article the staging problem in work of the pupil on new musical material is considered. It is specified that at the initial stage the first acquaintance of the pupil with the piece of music puts in the forefront a perception problem. At the second stage the vigorous cogitative activity directed to development of new musical material, to its comprehensive and profound understanding is performed. Fixing of an artistic image in consciousness and performing actions of the pupil, polishing of sides of an image, enhancement of its technical details and particulars shall become the main objective of the third stage. The offered algorithm of educational activities is realized most effectively by means of the technologies aimed at the development of thinking, creative capabilities of pupils, forming of their professional competence.
Keywords: music education, educational and educational musical activities, musical material, development stages, initiative actions of the pupil.
Работе учащегося над новым для него музыкальным материалом посвящено достаточное количество научно-методических материалов [1;2;3;4 и др.]. Исследовались различные аспекты этой проблемы (восприятие и память; художественные эмоции и мышление; индивидуальный подход в обучении и проблемы художественной интерпретации и др.) [6;7;9 и др.]. Есть, однако, вопросы, на которые до настоящего времени не получены исчерпывающие ответы. К их числу относится вопрос об этапах (стадиях) освоения учащимся нового музыкального произведения.
Известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн указывал, что в ходе обучения «выделяется несколько теснейшим образом взаимосвязанных моментов, или сторон, как-то: первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова, его
осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом - в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике» [8, с.85].
Уточняя высказанную им мысль, С.Л. Рубинштейн акцентирует внимание на том, что: «Эти моменты могут быть отнесены к различным стадиям процесса учения, поскольку для каждого из них в ходе учения выделяется особый этап, на котором ему должно быть уделено особое внимание» [8].
Взгляды С.Л. Рубинштейна на стадиальность овладения новым учебным материалом нашли продолжение и развитие в работах других учёных. «Процессы учебной деятельности отмечены «уровневостью, ступенчатостью», - писала И.А. Зимняя. Причём ступени в этих процессах, по ее мнению, естественно и логично состыкуются
друг с другом, характеризуются «преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью» [5, с.63].
Что же определяет содержание работы учащегося на каждом из этапов? В чём реальное, практическое значение каждого из них? Понимание сущности и значимости каждого из этапов играет принципиально важную роль, ибо только в этом случае актуализируется сам принцип стадиальности, проясняется его основная функция.
С.Л. Рубинштейн, детализируя свою концепцию стадиальности; в учебно-образовательном процессе, подчёркивал, что начальное, первичное ознакомление учащегося с новым учебным материалом выдвигает на передний план проблему восприятия этого материала. Это может быть отнесено к различным частнодисциплинарным
ответвлениям учебно-образовательной
деятельности, но, в первую очередь к тем, которые связаны так или иначе с дисциплинами художественно-эстетического цикла - с изобразительным искусством, художественной литературой, музыкой. Именно в рамках этих дисциплин процессы восприятия нового материала, реакции на него имеют без преувеличения приоритетное значение.
От многих известных мастеров музыкально-исполнительского искусства
приходилось слышать, что восприятие нового материала играет для музыканта принципиально важную роль, являясь зачастую основой последующих
интерпретаторских решений. Начальный этап изучения музыкального произведения представляет собой, по словам известного российского педагога-музыканта и методиста А.В. Вицинского, процесс «большой психологической сложности, процесс в высокой степени эмоциональный, в котором моменты эмоционального понимания тесно переплетаются с моментами
интеллектуального познания» [4, с.24].
Следует подчеркнуть важность задач, которые стоят на дебютном этапе работы учащегося перед его педагогом, - задач, связанных с переходом восприятий от низших, диффузных уровней к более высоким, на которых возникают представления о ведущей художественной Идее произведения, художественном Образе и т.п. Существенную роль на данном этапе играет, наряду с эмоциональными реакциями, дискурсивный, рационально-логический подход, связанный с осмыслением музыкальной формы, структуры
нового произведения, его композиционного плана, выразительных средств,
использованных автором и т.п. Педагог в этой ситуации может и должен оказать необходимую помощь своему воспитаннику.
В то же время необходимо подчеркнуть, что аналитические, дискурсивные процедуры не должны снижать аффективно-эмоционального градуса первичных восприятий, уменьшать яркость этих восприятий, поскольку именно они являются предпосылкой для дальнейшей плодотворной работы учащегося.
Полнота и яркость первичных восприятий, о которых идёт речь, зависят от ряда причин. Имеют значение, в частности, индивидуально-личностные качества учащегося, уровень его художественно-творческой развитости. Выше этот уровень - более многогранными и содержательными станут восприятия, - и наоборот. «В том, как и зачем воспринимает человек, в значительной мере проявляется и он сам: его потребности и способности, интеллект и сознание, внимание, характер, да и всё остальное» [10, с.177].
Педагогу следует учитывать специфику начального этапа работы учащегося над новым материалом. Иначе возможны ошибочные советы и рекомендации. Так, некоторые педагоги считают возможным рекомендовать своим воспитанникам, осваивающим новые музыкальные произведения, неоднократное прослушивание аудиозаписей этих
произведений, сделанные известными мастерами. Этот метод действительно облегчает решение задач, стоящих перед учащимися, но одновременно несёт с собой весьма серьёзные негативные последствия. Суть в том, что недостаточно контролируемое обращение к записям - а оно, как известно, широко распространено в учебном обиходе -активизирует репродуктивно-подражательные операции, препятствующие самостоятельным, творчески инициативным действиям учащегося. Педагогу следует учитывать это обстоятельство в ходе занятий с учащейся молодёжью.
Вслед за дебютной наступает новая стадия работы над музыкальным произведением. На этой стадии осуществляется активная аналитическая деятельность, направленная на осмысление нового музыкального материала, на его всестороннее и углублённое понимание.
Понять музыкальное произведение -значит вникнуть в смысл авторского замысла, осознать особенности формо-структуры
произведения, логику внутренних
взаимосвязей его основных элементов. Успешность понимания обуславливается сочетанием двух методологических подходов - «дедуктивного, основанного на целостном постижении композиторского замысла, и индуктивного, базирующегося на осмыслении внутренних взаимосвязей и корреляционных зависимостей между компонентами музыкального произведения, с постепенным выходом на уровень обобщения познанных явлений и закономерностей» [2, с.9].
Как и восприятие, понимание напрямую связано с индивидуальными возможностями учащегося, уровнем его общей и профессиональной развитости. Имеют значение также качественные показатели учебно-познавательной деятельности:
сосредоточенность, концентрация внимания, установка на достижение нужного результата и др. Специалисты рекомендуют в данной связи медленное проигрывание музыкального материала, моделирующее ситуацию «замедленного кадра», создающее тем самым необходимые условия для интеллектуально-аналитических действий.
Одновременно и параллельно с указанными действиями на данном этапе осуществляется и так называемая «техническая работа», суть которой в преодолении двигательно-моторных,
«технических» трудностей. Организация и методология этой работы может быть различной; главное, избегать пассивного, бездумного проигрывания музыкального материала. Практика опытных мастеров (Э. Гилельса, Д. Ойстраха и др.) свидетельствует о том, что «умная», продуктивная работа сводится к выявлению и диагностике исполнительских трудностей и затем к целенаправленному, осмысленному поиску путей и способов их преодоления.
На данном этапе работы происходит, как правило, и запоминание нового музыкального материала. Оно может быть намеренным, либо самопроизвольным, происходящим «по ходу дела». Отдавать предпочтение тому или иному способу оснований нет. Проблема не в том, какой из них имеет преимущество перед другим; суть в ином - в качественных показателях деятельности музыканта.
Аналитико-дискурсивный и
профессионально-технический этапы работы над музыкальным произведением плавно и внешне малозаметно переходят в следующий, заключительный этап работы исполнителя. Основной задачей здесь становится
закрепление художественного образа в сознании и исполнительских действиях музыканта, шлифовка граней образа, отточка его деталей и частностей. Многие профессиональные исполнители подчёркивают общность первого и третьего этапов изучения музыкального произведения. В обоих случаях внимание концентрируется на
художественном целом - с той лишь разницей, что если вначале эта целостность была более или менее размытой в своих очертаниях, то в дальнейшем, на заключительном этапе работы, она начинает выступать в виде достаточно чёткого, сформировавшегося слухового представления. Само движение от второго этапа к третьему у некоторых музыкантов «обозначается резко и определённо, как переход к иному, новому типу действия, вызванному новой задачей...» [4, с.45]. У других музыкантов не обнаруживается «столь резкой грани между этими двумя этапами, а скорее лишь более или менее отчётливое смещение «центра тяжести» с одних задач, преимущественно двигательного порядка, на другие музыкально-художественные задачи» [4, с.45].
В психолого-педагогическом аспекте важно то, что на третьем этапе продолжается процесс осмысления и углубления прежних представлений музыканта о содержании изучаемой музыки; эти представления, как правило, не пересматриваются, они скорее уточняются, обретают законченность композиционных очертаний. Отсюда, от понимания специфики каждого из этапов работы над материалом, вытекают задачи, стоящие перед педагогом. Подготавливая произведение, разучиваемое учеником, к публичному показу (экзамену, концертному исполнению), педагогу следует поддерживать уверенность в правильности его интерпретаторских подходов. В процессе репетиций, предшествующих публичному выступлению, нецелесообразно резко менять курс в трактовке музыкального произведения. Принцип константности художественно-образных представлений, сложившихся на предыдущих этапах, как правило, нарушаться не должен; позитивных результатов, как показывает практика, это не даёт.
Третий этап, повторим, это этап шлифовки исполнительских намерений и
предначертаний, сложившихся в процессе предыдущей работы; этап, на котором произведение, технически «сделанное» исполнителем, закрепляется в его художественном сознании и деятельности,
позволяя ему выйти на сцену. Первостепенная роль, как следует из сказанного, принадлежит на этом этапе психологическим факторам и, прежде всего, уверенности исполнителя в своих силах и возможностях, в правильности своих интерпретаторских решений.
При разрешении описанных выше научно-практических проблем неизбежно встаёт вопрос о педагогических технологиях, которые целесообразно рекомендовать с тем, чтобы принцип этапности в обучении музыкально-исполнительским дисциплинам реализовал себя с наибольшей полнотой.
Проведенное исследование, позволило определить наиболее эффективные
технологии, из тех, что имеют отношение к проблеме этапности в работе учащегося-музыканта. В их числе:
а) технологии, направленные на выявление смысла дифференциации рабочего процесса на этапы и отвечающие на вопрос - с какой целью они были выделены? Осознавая смысл подобной дифференциации, её целесообразность для организации занятий, учащийся действует более успешно и осмысленно;
б) технологии творчески продуктивного обучения, направленные на активизацию самостоятельной деятельности учащегося при решении специфических задач, возникающих на каждом этапе разучивания музыкального произведения;
в) технологии контекстного обучения (по А.А. Вербицкому), ориентированные на сближение учебной и профессиональной музыкально-исполнительской деятельности, на моделирование передовой музыкально-исполнительской практики;
г) технологии портфолио, то есть сбора и ассимиляции необходимой информации, относящейся к освоению нового материала в сфере искусства, преимущественно музыкально-исполнительского материала. Портфолио расширяет и обогащает знаниевый потенциал, стимулирует рефлексию, способствует лучшему пониманию закономерностей художественно-творческой деятельности, в конечном счёте, поднимает на более высокий уровень собственные учебные действия молодого музыканта. Так, например, в процессе «погружения» в конкретную музыкальную эпоху, в «стилевую среду» (А.И. Николаева) с опорой на имеющийся «интонационный запас» музыкальных впечатлений (Б. Асафьев), «стиле-слуховой опыт» (М. Михайлов) создаются условия, при
которых учащийся может провести сравнительный анализ той или иной интерпретации музыкального сочинения, осмыслить и аргументировать на основе содержательно-стилевых характеристик свое понимание музыкального сочинения [11, с.68].
Будучи в той или иной мере связанными друг с другом, названные технологии могут использоваться как по отдельности, так и в комплексе, как в их узко нормативном значении, так и в варьированном виде.
Целесообразность обращения к названным технологиям подтверждается опытом ряда видных музыкантов-исполнителей и педагогов, обогащающих их собственными творческими подходами, варьирующих эти технологии в зависимости от тех или иных условий, складывающихся в процессе музыкальных занятий.
Обобщая изложенные в статье результаты исследования, в основу которого был положен принцип стадиальности (этапности) в учебно-образовательном процессе (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя, А.В. Вицинский), назовем важнейшие три этапа в работе учащегося над новым музыкальным материалом: первый «дебютный» - этап ознакомления, психологической составляющей которого являются восприятия нового музыкального материала и эмоциональные реакции на него; второй - этап аналитико-дискурсивного осмысления и профессионально-технического освоения нового музыкального материала; третий - заключительный - этап закрепления в художественном сознании и исполнительских действиях ранее освоенного музыкального материала; он характеризуется концентрацией внимания учащегося-исполнителя на художественном целом и одновременно на конкретизации деталей художественного образа.
Для осуществления в образовательном процессе принципа этапности рекомендуются следующие педагогические технологии: а) основывающиеся на дифференциации цели и задач каждого этапа в процессе освоения учащимся нового музыкального материала; б) технологии музыкально-творческого
продуктивного обучения, инициирующие самостоятельную деятельность учащегося на каждом этапе освоения музыкального материала; в) технологии контекстного обучения; г) технологии портфолио, применяемые в процессе освоению нового музыкального материала.
Литература:
1. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано / А.Д. Алексеев. - М.: Музыка, 1978. -288 с.
2. Ананьина Н.А. Проблема понимания в теории и практике преподавания музыки: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Ананьина Наталья Алексеевна. - СПб., 2015. - 26 с.
3. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства / Л.А. Баренбойм. -Л. : Музыка, 1969. - 288 с.
4. Вицинский А.В. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением / А.В. Вицинский. - М.: Классика-XXI, 2003. - 100 с.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов-на Дону: Феникс, 1997. - 480 с.
6. Коган Г. Избранные статьи / Г. Коган. - М.:
Сов. композитор, 1972. - 266 с.
7. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. - М.: Музыка, 1988. - 234 с.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. -322 с.
9. Савшинский С. Пианист и его работа / С. Савшинский. - М.: Классика-XXI, 2002. - 244 с.
10. Сосновский Б.А. Восприятие и его основные свойства / Б.А. Сосновский // Психология. - М.: Высшее образование, 2008. - 660 с.
11. Файзрахманова Л.Т. Становление и развитие музыкально-педагогического образования в Татарстане (XIX-XX вв.): дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Файзрахманова Ляля Тагировна. -Казань, 2014. - 470 с.
Сведения об авторах:
Цыпин Геннадий Моисеевич (г. Москва, Россия), доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры «Музыкально-исполнительское искусство в образовании», Московский педагогический государственный университет, e-mail: gmcip@yandex.ru
Медведева Кристина Евгеньевна (г. Тамбов, Россия), аспирантка Тамбовского государственного музыкально-педагогического института имени С.В. Рахманинова, e-mail: MKristinaE@yandex.ru
Data about the authors:
G. Tsypin (Moscow, Russia), doctor of pedagogical sciences, professor, professor of "Music and performing arts in education", Moscow State Pedagogical University, e-mail: gmcip@yandex.ru
K. Medvedeva (Tambov, Russia), graduate student of Tambov State Musical and Pedagogical Institute named after S. Rachmaninoff, e-mail: MKristinaE@yandex.ru
