CC BY
221
УДК 781.1
ББК 74.03, 74.268.53
МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА ХХ ВЕКА: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Н.Е. Педченко
Аннотация. В статье раскрыты актуальные проблемы российского дополнительного музыкального образования. Проведен исторический анализ музыкально-педагогических идей конца XIX - начала XX века для разрешения современных задач (на примере фортепианного класса).
Ключевые слова: современные проблемы музыкальной педагогики, дополнительное музыкальное образование, музыкально-педагогические идеи конца XIX - начала XX века.
Summary. The article deals with the actual questions of Russian additional musical education. It consists of the historical analysis of musical and pedagogical ideas of the late nineteenth and early twentieth centuries, that can be implemented to solve actual problems (for example, in piano class).
156
Keywords: modern problems in music pedagogy, additional musical education, musical and pedagogical ideas of the late XIX - early XX centuries.
В настоящее время вся система российского музыкального образования переживает нелегкий период. Перед музыкальной педагогикой, несмотря на ее богатые многовековые музыкальные традиции, возникли проблемы, которые достаточно трудно решаются как на теоретическом, так и на практическом уровне. Одной из главных проблем является приобщение молодого поколения к высокому искусству, в том числе к музыке.
Сегодня общественность бурно дискутирует по различным проектам и концепциям музыкального
образования. По словам руководителя проекта по разработке Концепции начального музыкального образования в детских музыкальных школах и детских школах искусств (ДМШ и ДШИ), доктора искусствоведения, профессора Марка Берлянчика: «Проблемы оптимизации российского художественного образования должны решаться не частично, а системно, во взаимосвязи всех значимых компонентов. А это (применительно к сфере музыкального образования) означает и повышение профессиональной, методиче-
скои, психолого-педагогическои культуры преподавателей на современной научной основе, и значительное совершенствование педагогической подготовки музыкантов в училищах и вузах... Перед музыкальными школами, кроме всего, поставлена ответственная задача воспитания личности учащихся-музыкантов и активной пропаганды музыкального искусства» [1].
Приоритетными задачами педагога будут: приобщение учащегося к миру классической музыки, формирование вкуса, пробуждение интереса и влечения к музыкальному искусству. И тут традиции российской педагогики, заложенные на рубеже XIX—XX веков, могут способствовать решению этих важных проблем. Изучение педагогического наследия А.А. Герке, А.И. Виллуана, А.Г. Рубинштейна, Т. Лешетицкого, А.Н. Есиповой, Н.С. Зверева, Н.Г. Рубинштейна, А.И. Зилоти, С.И. Танеева, П.А. Пабста, В.И. Сафонова и многих других с их учениками даст возможность создания системы широкого воспитания личности; повысить заинтересованность детей и их родителей в получении начального музыкального образования; создать музыкальную среду для воспитания ребенка.
Например, А. Г. Рубинштейн и многие другие музыкальные педагоги под его влиянием считали одной из основных задач — формирование художественного воображения, фантазии, умение связать музыку с вне-музыкальными явлениями. Он требовал от своих учениц, которые явно не претендовали на музыкальное первенство, сочинять какие-либо программы к изучаемому музыкаль-
ному произведению. Это особенно важно, когда идет речь об эстетическом развитии ученика.
Кроме того, А.Г. Рубинштейн уделял серьезное внимание воспитанию личности учеников, расширению их кругозора и жизненных интересов, разъяснению смысла и задач искусства. Придавал принципиальное значение вопросу, на каком репертуаре воспитывать пианистов. Он настаивал на том, чтобы ученики разучивали произведения высокой идейно-образной содержательности, могущие «открыть им возвышенный горизонт музыкального искусства». «Играя, надо представлять себе содержание, подходящее к характеру сочинения. Нужно придать мысль, вложить известное чувство» [2, с. 25].
Искусство интерпретации музыки А. Г. Рубинштейн всегда рассматривал как творческий процесс. Он различал понятия: «исполнять музыку» и «передавать (или воспроизводить) музыку». Термином «исполнение» он обозначал формально-точную, но неодухотворенную игру. Под «передачей» или «воспроизведением» музыки он понимал такое «вчувствование» и проникновение в произведение, которое позволило бы «воспроизвести перед слушателями идеи его». Характерно, что А.Г. Рубинштейн говорил о воспроизведении идей произведения, а не идей автора.
Исходя из своего понимания проблемы «автор и исполнитель», А. Г. Рубинштейн в работе с учениками придерживался следующих принципов: во-первых, ученику следует с предельной точностью и тщательностью изучить авторский текст; во-вторых, это изучение должно носить творческий характер; ученик обязан по-
157
нять, что в нотной записи есть своеобразная «недоговоренность», что многие замечания композитора указывают лишь направление, по которому должен идти исполнитель; в-третьих, задача исполнителя сводится к тому, чтобы верно передать «идеи произведения», но эти идеи могут быть воспроизведены в индивидуальных вариантах.
Своими наводящими вопросами А.Г. Рубинштейн хотел максимально активизировать мысль и чувства ученика. Ясность художественных намерений должна была стать, по его мысли, основой работы ученика над созданием исполнительского образа музыкального произведения. На уроках он давал советы ученикам в отношении создания целостного исполнительского образа. Решающими в этом вопросе он, видимо, считал соблюдение темпового единства во всей пьесе или на протяжении большого отрезка музыки и в особенности умение «подготовить и показать самое важное» в произведении, отодвинув на второй план менее существен-158 ное. Вот некоторые из его советов: «Подготовьте эту фразу, задержитесь на ней, а все, что было до этого, играйте неприметно»; «Проходите мимоходом, идите к главному, а у вас все главное, зацепились за что-то, а важное не говорите, забыли».
«Как пианист-исполнитель, Рубинштейн равняется, если еще не превышает Листа в механизме, в быстроте, и Тальберга в звучности, смелости и верности ритма» [3, с. 43]. Действительно, огромное внимание А.Г. Рубинштейн уделял техническому мастерству учеников и настаивал на том, чтобы они специально занимались технической тренировкой.
«Техника не механика, — говорил он, — нужно играть механические упражнения, но не следует играть их механически».
В конце своей жизни А.Г. Рубинштейн работал с учениками-пианистами по выработанным основным эстетическим и фортепианно-испол-нительским принципам, которые, не претерпели существенных изменений. Он только направлял ученика, расширял его кругозор, развивал воображение, помогал раскрыть в исполняемой музыке эстетические и этические ценности, указывал далекие вершины, на которые надо было подняться. Но как добиться намеченной цели, какими путями к ней идти, — решить это он предоставлял своим ученикам.
С кем бы А. Г. Рубинштейн ни занимался, прежде всего, терпеливо выслушивал исполняемую пьесу от начала и до последней ноты. На занятиях с учениками он чаще всего прибегал к «методу окольных путей», стремясь намеками, наводящими вопросами, сопоставлениями и аналогиями расшевелить инициативу и разбудить музыкальную фантазию играющего.
Прогрессивные эстетические и методические принципы, сформулированные А. Г. Рубинштейном и другими педагогами-просветителями, явились той основой, на которой расцвела русская фортепианная педагогика.
Так, при преподавании Т. Леше-тицкий обращал особое внимание на качество звука, певучесть мелодии, экспрессивность исполнения, а виртуозные пассажи требовал рассматривать только в контексте общей структуры произведения. Несмотря на то, что ряд музыкальных истори-
ков и критиков называют это «Методом Лешетицкого», сам он утверждал, что этот метод преподавания он унаследовал от Черни, ничего к нему не добавляя и не изменяя. В работе над произведением он не требовал многочасовых упражнений за инструментом, но развивал у учеников умение мысленно «предслышать» будущее его звучание.
Как педагог-реформатор, Т. Ле-шетицкий установил и распространил более рациональные методы пианистического обучения. Он сделал ряд важнейших выводов, которые затем передал ученикам в виде четко сформулированных принципов, с помощью которых показывал ученикам, каким образом следует достигать рельефного и яркого, приковывающего внимание слушателя, исполнения, как добиваться плавности и вокальной выразительности в кантилене, что необходимо для придания жизненности ритму.
Являясь ученицей Т. Лешетиц-кого, А. Н. Есипова продолжила его музыкальные традиции. Педагогические принципы А.Н. Есиповой основывались главным образом на художественных и методических принципах школы Лешетицкого. Важнейшим в пианизме она считала выработку свободы движения, развитие пальцевой техники («активных пальцев»), добивалась «нацеленной подготовленности аккордов», «скользящих октав»; развивала вкус к гармоничной, уравновешенной игре, строгой и изящной, безупречной по отделке деталей и легкой по манере выполнения.
Одним из убеждений Л.В. Николаева были следующие положения: «В области музыкального исполни-
тельства учитель должен дать ученику основные общие положения, опираясь на которые последний сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно, не нуждаясь в помощи» [4, с. 113-114]. Подобного мнения придерживались Б. Яворский, Г. Нейгауз и другие. Педагог «. обязан преподать ученику ориентироваться в музыке, воспитать его музыкально-эстетический вкус, обучить мастерству и что усвоение закономерностей, системы — фундамент, на котором только и может ученик развиваться.» [5, с. 328]. Леонид Владимирович знал, что нужно и не нужно делать на практике для достижения значительного результата. Необходимо прививать культуру музыкально-исполнительского осмысления произведения, обращая внимание на черты сходства и различия и доводя мысль до ясности и прозрачности; научить обобщению — частное поднимать до общего и от общего идти к частному; обучать культуре тренировочной работы. Но при этом Л. В. Николаев отрицал самодовлеющую технику и решительно утверждал эстетическое начало в любом, даже самом механистическом и второстепенном элементе, технической тренировке.
Природа сегодняшнего пианистического исполнительства подвержена сильному влиянию конкурсных испытаний. Это приводит к отсутствию творческого переосмысливания вычитанного в нотах исполнителем, а также собственной трактовки изучаемого произведения, что было одной из главных идей педагогики периода формирования пианистических школ на рубеже XIX—XX века. В то время критиковался метод натаскивания
159
160
учащихся, который всячески подавлял любые проявления свободы ученика в том (в интерпретации, в трактовке, в выборе произведения, темпа, динамики и т. д.), в чем ребенок должен чувствовать свободу, в процессе музыкального исполнительства. Некоторые педагоги исполнительских классов, считали целесообразным давать задание учащимся на сочинение музыкальных пьес с целью формирования музыкально-творческих способностей. Большое внимание уделялось духовному воспитанию человека, его культурному уровню.
Если до середины XX века профессия музыканта была престижна и почетна, повсеместно открывались музыкальные школы и училища, желающих поступить в школу было значительно больше, нежели свободных мест, то к 80-м гг. XX века начинается критика образовательного процесса в детских музыкальных школах (ДМШ), которая утверждает об их неспособности повышения музыкальной культуры в стране. К старшим классам детской школы искусств (ДШИ) ДМШ теряют до половины контингента, а их выпускники не могут реализовать практические знания и навыки в жизни.
К концу первого десятилетия XXI века положение дел в области музыкального образования не улучшилось. По мнению основоположника концепции развивающего обучения в музыке Г.М. Цыпина, сегодня ДМШ и ДШИ не могут реализовать задачи обучения в полной мере в силу ряда причин: неблагополучной социокультурной ситуации в стране; дороговизны музыкальных инструментов; финансовых трудностей в большинстве рядовых российских семей; активного
внедрения в повседневный обиход звукозаписывающей и звуковоспроизводящей аппаратуры и других обстоятельств. Поменялся общекультурный климат в стране. Сместились приоритеты с классической на эстрадно-джазовую музыку, зачастую не самого лучшего качества.
В связи с принятием нового Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 1 сентября 2013 г. возникла еще одна важная проблема, связанная с дополнительным образованием, суть которой в разделении российского музыкального образования на общеразвивающее и предпрофес-сиональное [6]. К освоению дополнительных общеразвивающих программ допускаются любые лица без предъявления требований к уровню образования, они реализуются в целях всестороннего и общеэстетического, просветительского, гармоничного развития личности обучающегося. Дополнительное предпрофессио-нальное образование направлено на выявление одаренных детей в раннем возрасте, приобретение ими знаний, умений и навыков в области выбранного вида искусств, осуществление их подготовки к поступлению в образовательные учреждения, реализующие профессиональные образовательные программы в области искусств.
На сегодняшний момент нет достаточно надежных диагностических процедур, способных дать ответ на вопрос — по какому направлению целесообразно вести учащегося. Педагогу становится ясно, есть ли смысл профессионализации ученика, только по истечению какого-то времени после начала обучения. Если ученик
не обладает качествами, необходимыми для будущего профессионала, то работать с ним необходимо иначе, нежели с учеником одаренным и перспективным. В этом случае акцент должен делаться на общее музыкально-эстетическое воспитание и развитие.
Существующая система профессионального музыкального образования испытывает множество воздействий, которые уничтожают сложившиеся традиции, представления, убеждения музыкальной педагогики, поэтому перед педагогами-музыкантами встает ряд серьезных задач и проблем. Если раньше установка обучения была направлена на максимально качественную подготовку музыканта-исполнителя к исполни-тельско-педагогической деятельности, то сегодня выпускник высшего музыкального заведения не знает и не может знать, каким видом деятельности будет заниматься дальше. Рынок труда и его законы стихийны, а сегодняшняя статистика показывает, что лишь около 50% выпускников работает по специальности. Поэтому учеников надо готовить психологически к тому, что чем шире сегодня круг интересов, знаний, чем больше развиты способности, тем более легко человек найдет свое место в жизни и сможет применить то, что узнал в ДМШ, ДШИ.
Решение перечисленных вопросов и проблем ложится на сеть ДМШ, ДШИ, так как общеобразовательные школы, колледжи и вузы различных ведомств с этой задачей по ряду объективных причин справиться не могут. Только при условии существен-
ных перемен в содержании, структуре и методах своей работы ДМШ и ДШИ будут способны реализовать возложенные на них функции.
По данным обзора научных работ Е.И. Львовой, на современном этапе развития музыкальной педагогики в области музыкального обучения не хватает анализа и обобщения опыта музыкальных педагогов фортепианных школ. Ведь именно обращение к традициям российской педагогики, которые были заложены мастерами XIX—XX веков, может способствовать осуществлению важных, насущных вопросов музыкального образования в современной России.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. К модернизации музыкального образования в ДШИ [Текст] // Играем с начала. -2010.- № 9. - С. 4-5.
2. Вессель, Е.Н. Некоторые из приемов, указаний и замечаний А.Г. Рубинштейна на уроках в его фортепианном классе в С.-Петербургской консерватории [Текст] / Е.Н. Вессель. - С.-П., 1901.
3. Кальцолари, Э. Музыкальный Свет [Текст] / Э. Кальцолари // Музыкальный и театральный вестник. - СПб., 1857. - № 3.
4. Николаев, Л.В. Статьи и воспоминания современников. Письма [Текст] / Л.В. Николаев ; ред.-сост. Л. Баренбойм, Н. Фиш-ман. - Л. : Советский композитор, 1979.
5. Баренбойм, Л. О фортепиянно-педагоги-ческих школах вообще и школе Николаева в частности [Текст] / Л. Баренбойм // Статьи и воспоминания современников. Письма. - Л., 1979.
6. Федеральный закон РФ от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. - URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 14.01.2014]. ■
161
