CC BY
153
ИСПОЛНИТЕЛЬСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА КАК ЯВЛЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ И ОБРАЗОВАНИЯ
А. В. Малинковская,
Российская академия музыки им. Гнесиных (Москва)
Аннотация. Автор рассуждает о педагогическом опыте больших мастеров музыкально-исполнительского искусства, о развитии этого опыта поколениями их учеников и последователей. Влияние великой Личности, Музыканта и Педагога, его магических слов и игры на формирование коллективного художественного сознания учащихся, опыт Мастера, выгравированный в исторической памяти,, есть предмет рассуждения в этой статье.
Ключевые слова: школа мастера музыкального исполнительства, феномен музыкальной культуры и образования.
Summary. The Author describes pedagogical experience in musical Performance of the great Masters; the development of this experience from generation to generation. The main points of this article are influence of the great Personality, Musician and Pedagogue, his magic words and work on formation of joint art-consciousness among a group of pupils as well as Master's Experience engraved in historical Memory.
Keywords: School of Musical Performance Mastery, the Phenomenon of musical Culture and Education.
94
Кн
'настоящему времени проведено »немало исследований, посвящён-ных изучению педагогического искусства крупных мастеров музыкального исполнительства прошлого и современности. Но феномен исполнительско-педагогической школы как развивающийся во времени масштабный исполнительско-педагогический опыт, в котором консолидированно предстаёт искусство Мастера и нескольких поколений его учеников, а также их учеников, в котором достаточно достоверно просматривается и поддаётся анализу преемственность творческих идеалов и установок, идей, принципов, методов работы основателя школы, ещё
ждет своих исследователей. Нужно ли говорить, что исследователь встречается на этом пути со многими объективными трудностями, прежде всего с необходимостью охватить весьма протяжённый исторический период, проработать огромное количество материалов в самых разных жанрах — учебно-методических, биографических, мемуарных, эпистолярных и прочих, глубоко погрузиться в архивы, а также, если возможно, разыскать живых носителей этого опыта или близко причастных людей к ним и т. п.
В наше время для исследований такого рода, с одной стороны, предоставляются возможности, каких не было
еще век тому назад, в частности возможность использовать аудио- и видеоматериалы; с другой стороны, возникают новые немалые сложности, связанные с глобализацией и мобильностью мировых культурных и образовательных процессов, с неизмеримо возросшими массовостью, широтой распространения музыкального образования, в том числе профессионального. Интеграция национально-культурных художественных идеологий и достижений приводит к «диффузии» признаков разных направлений и школ, возможно, даже к размыванию самого понятия «школа». К этому можно добавить, что исполнительско-педагогическая школа, в отличие, например, от композиторской, музыкально-научной, в этом отношении особенно уязвима в силу из-устности, присущей исполнительской педагогике, несмотря на упомянутый прогресс в средствах процесса обучения.
Далее я поделюсь с читателями некоторыми, пока еще предварительными размышлениями об особенностях исполнительско-педагогической школы как культурно-исторического явления. Уровень настоящих размышлений — «пилотный», потому что только в процессе углубленного и масштабного научного исследования можно будет ответить на вопросы: что такое исполнительско-педагогическая школа, созданная выдающимся музыкантом? Каковы её сущностные признаки, атрибуты, закономерности ее формирования и развития? Как она встраивается в культурную и художественную среду, в образовательную систему своего времени, в историю развития мирового и отечественного музыкального искусства? Каковы закономерности её жизни во времени?
О понятии «исполнительско-педагогическая школа»
Понятие это включает в себя разные смысловые грани. Начнём с относительно простого — школы как учебного заведения. Здесь ясно, что не всякая школа может быть определена как Школа, именно с большой буквы. Учебное заведение получает такой статус (официальный или неофициальный, но общепризнанный), если в нём за время его существования были созданы определённые и устойчивые традиции, отличающие его от других учебных учреждений того же типа, традиции, ставшие образовательными ценностями, хранимыми, развиваемыми и распространяемыми его воспитанниками. Нередко такая школа носит имя своего основателя. Ярким примером стала Школа Гнесиных, именуемая также Домом Гнесиных, поскольку это целая «семья» учебных заведений разных образовательных уровней, насчитывающая более века со времени своего основания и заслужившая всемирный авторитет.
О школе в среде музыкантов — композиторов, исполнителей, педагогов (последних, пожалуй, особенно часто) — говорят, когда отмечают у кого-либо основательную профессиональную базу, изрядную выучку, всяческую «постановку», т. е. надёжное ремесленное (в лучшем смысле этого слова) подножие для высоких достижений в избранном искусстве.
Понятием школа пользуются, когда характеризуют и оценивают исполнительское и педагогическое искусство, индивидуальную манеру того или иного музыканта в связи с определёнными стилевыми направлениями, например классическая или романтическая школы; в связи с теоретическими
95
концепциями, системами в методике обучения исполнителей, например анатомо-физиологическая или психотехническая («слуховая») школы.
Но вернёмся к главному в этой статье понятию — исполнительско-педагогическая школа, созданная выдающимся мастером. Окажется, что к нему подводят все приведённые выше смысловые наклонения понятия школа, связанные между собой иерархически. Внутри школ как крупных национально-культурных, исторических образований (например, французская, русская и другие пианистические школы) формировались школы в крупных культурных центрах (Московская, Санкт-Петербургская, Лейпцигская и др.), становившиеся флагманами национальной культуры и образования. В них, в свою очередь, возникали школы-классы, руководимые талантливыми представителями исполнительско-педагогического искусства, индивидуально преломлявшими культурные ценности прошлого и своего времени, той или иной национальной школы, того или иного 96 учебного заведения. Так, все периоды существования Московской консерватории были отмечены существованием созвездий школ-классов. Во второй половине XIX в. это были классы Н. Г. Рубинштейна, А. И. Дюбюка, Н. С. Зверева, А. И. Зилоти, П. А. Паб-ста, В. И. Сафонова. В разные десятилетия ХХ в. выдающимися профессорами, возглавлявшими такие школы, были Ф. М. Блуменфельд, А. Б. Гольденвейзер, К. Н. Игумнов, Г. Г. Ней-гауз, С. Е. Фейнберг, Я. И. Зак. У этих мастеров-современников, работавших на одной кафедре, в соседних классах, конечно, были общие взгляды, творческие установки, они решали одни и
те же педагогические, художественно-образовательные задачи: «Мы все говорим об одном и том же, но разными словами», — заметил однажды Г. Г. Нейгауз. Но эти «разные слова» вмещали уникальные миры художественных идей, педагогических принципов, приёмов работы с учениками.
У каждой такой школы есть свой генезис, преемственность с той или иной школой прошлого, порой идущая из глубины веков. Прослеживая какую-либо из таких цепочек (к примеру: Бетховен-Черни-Лешетицкий-Сафонов-Е. Ф. Гнесина) до современных звеньев, хочется в деятельности сегодняшних наследников тех или иных школ найти «гены» великих предков. Редко, но всё же обнаруживая нечто общее в «составе крови», понимаешь, что чувство истории — не метафора, по крайней мере в искусстве, а самая непосредственная, живая реальность. Но гораздо чаще убеждаешься в том, что «прямая» линия наследования в цепочках исторических связей отнюдь не просматривается. Она причудливо вьётся в изгибах человеческих и артистических судеб, подвергаясь различным художественным, педагогическим влияниям, а нередко и рвётся вследствие каких-то кризисных событий в общественной и личной жизни.
Что определяет успешность, ценность школы сравнительно с другими и можно ли вообще ставить вопрос о рейтинге, говоря современным языком, исполнительско-педагогической школы? Думается, это зависит от того, по какому основанию (каким основаниям) ведётся сравнение. Одним из таких оснований является авторитет, престиж Мастера и его школы, обеспечивающие массовый приток
учеников. Однако такой критерий может быть верным, а может оказаться обманчивым. Нередко в истории исполнительской педагогики привлекательность школы определялась модой, умелой рекламой, успешной коммерциализацией преподавания, внедрением каких-либо чудодейственных приспособлений, например для развития виртуозности (школы Ф. Калькбреннера, А. Герца периода виртуозного бума в европейском фортепианном исполнительстве XIX в.), предложением «новейших и легчайших способов» обучения игре на инструменте всех желающих.
Проблема истинной ценности той или иной школы решается, конечно, временем, ходом исторического процесса. Бесспорно то, что исполнительско-педагогические школы, оставившие глубокий след в истории, всегда отличались высоким уровнем коллективных художественных достижений, возвышались над массовыми «нормами» своего времени. Новаторство великих музыкантов, исполнителей и педагогов, личностей всегда ярких и самобытных, обновляло современные им представления, вкусы, принципы и подходы в искусстве интерпретации или в области исполнительских технологий, или в методах преподавания. Если же такое наблюдалось во всех сторонах деятельности Мастера, то новации школы граничили с прорывом, радикально менявшим традиционные художественные и педагогические идеалы и ценности, достаточно назвать таких лидеров пианистических школ, как Ф. Лист, братья Рубинштейны, Т. Ле-шетицкий, В. Сафонов, А. Корто, Ф. Бузони. В этих условиях складывался неповторимый облик Школы, на-
кладывавший отпечаток на её адептов и приверженцев, возникал тот самый
феномен целостного, исторически развивавшегося коллективного опыта, о котором шла речь выше.
Мастер и его ученики
Что есть Школа как сообщество воспитанников, сплотившихся вокруг Мастера? Историческая практика показывает, что решающим фактором всегда являлась личность Учителя — художника, артиста, наставника божьей милостью, как говорили в старину. В педагогике искусства человеческая и художническая высота, обаяние личности и артистический облик Учителя, его творческое горение в восприятии учеников всегда сливаются воедино. Несомненно, это сплачивает класс, рождая и чувство сопричастности общим истинам, принципам и ценностям, и огромную ответственность каждого в отдельности и всех вместе, одновременно возникает естественный дух соревнования между учениками. Таким «братством единомышленников» было ещё сообщество учеников Сократа или пла- 97 тоновская Академия. Такова же была, например, человеческая и музыкантская сплоченность питомцев Листа — листианцев и листианок, как их называли жители Веймара. Личностный и артистический магнетизм Учителя, сила его энергетического воздействия на молодёжь создавали нечто вроде планетарной системы с Учителем-звездой в центре. Именно в таком духе характеризовал это А. Зилоти в своей книге о Листе: «Вспоминаю, как мы, тридцать-сорок человек, молодых, беззаботных, весёлых, были какие-то малюсенькие, дряблые в сравнении с этим, казавшимся от преклонных
лет небольшого роста, стариком (это было в 1883 г., т. е. за три года до смерти великого маэстро. — А. М.). Он был каким-то солнцем, когда стоял среди нас; чувство было такое, что раз он с нами, нам весь мир — ничто, и каждый раз от него мы уходили счастливые, радостные, с сияющим лицом, и наши губы сами собой расплывались в восторженную улыбку» [1, с. 11].
Однако характерно, что при всей теплоте и демократичности человеческих отношений между Учителем и учениками, в профессиональном плане «политика» в классе довольно часто напоминает авторитарное «правление», когда слово Мастера (Magister dixit) — непререкаемая истина, безоговорочно принимаемая питомцами, всячески обсуждаемая и многократно повторяемая ими в общении друг с другом и «транслируемая» вовне. Внутри такого сообщества, повторим, достаточно обособленного, формируется определённый тип группового сознания, неотъемлемого от понятия Школа.
Однако нельзя не сказать, что в охарактеризованной ситуации есть 98 большая доля идеализации реальности. Она обнаруживается, если встаёт вопрос: все ли, кто когда-либо учился у Мастера, становятся носителями, хранителями и продолжателями заветов и ценностей его школы? Или здесь больше «званых, чем избранных»? История показывает, что избранных, адептов Школы (от лат. adeptus — ревностный последователь), действительно немного в сравнении с количеством учеников. С другой стороны, адептом Школы может стать ученик, взявший у Мастера всего несколько уроков, но понявший и почувствовавший, что для него нет другого пути в искусстве, что обретённый Учи-
тель — судьбоносный дар ему свыше. Это тот случай, о котором говорит одна восточная мудрость: когда ученик готов, приходит Учитель! Здесь налицо счастливая, но довольно редкая полная совместимость учителя и ученика по многим «параметрам»: по духу, по интеллекту, по направленности художественных исканий, вкусов и предпочтений. Конечно, должна быть соизмеримость дарований, масштабов личностей, уровней культуры. Словом, ученику нужно быть готовым и способным воспринять учение Мастера в его сущностных качествах столь полно и глубоко, чтобы иметь право — по объективным результатам своего собственного творчества и учительства — носить звание представителя той или иной школы. В свою очередь, Учитель с отрадой осознаёт особую близость к нему таких своих воспитанников, часто делая их своими ассистентами и доверяя им заниматься с младшими учениками. Один из примеров — многочисленные ассистенты Лешетицкого, работавшие с его учениками, число которых в иные годы доходило до сотен.
Можно привести и случаи столь глубокого внутреннего сродства двух музыкантов, что один из них проникался учением — «духом и буквой» Школы, минуя непосредственное общение с Мастером и даже живя в другое время, но впитывая это учение через его творческое наследие. Один из весьма ярких таких примеров находим в биографии Ф. Бузони: её переломным моментом стало увлечённое и углублённое изучение им творений Листа. «Произведения Листа, — вспоминал Бузони, — стали моими руководителями и открыли мне доступ к постижению сокровеннейших осо-
бенностей его искусства; из его «фактуры» извлёк я мою «технику». Благодарность и восхищение сделали тогда для меня Листа другом-наставником» [2, с. 147].
Здесь мы подошли к следующему тезису, вернее, антитезису, ибо он в чём-то противоречит предыдущему. Речь только что шла о наследовании учениками Мастера ценностей школы — духовных и профессиональных. Но ведь в искусстве наследовать художественные богатства, идеалы, принципы, технологии и тому подобное можно, только преломляя всё это по-своему, творчески-индивидуально. Иначе в искусстве просто не бывает. Известен афоризм: чтобы быть равным гению, нужно быть не похожим на него. А те из наследников школы, которые способны лишь эпигонски подражать Мастеру и копировать только внешние признаки его учения, приносят школе больше вреда, чем пользы, ибо ведут к её вырождению.
Но как совмещается это положение с тем, что говорилось ранее о творческом сродстве адепта со Школой, с Учителем, и если здесь есть противоречие, то является ли оно диалектическим? Думается, что это один из типичных случаев диалектического противоречия, выявляющего ещё одну закономерность, связанную с феноменом исполнительско-педагогической школы. Чем крупнее художник, вышедший из школы Мастера, чем самобытнее его индивидуальность, тем менее в его искусстве, исполнительстве и педагогике заметна преемственность с ремесленно-технологической составляющей Школы и тем более явственно выступают её глубинные качества — духовно-нравственные, художественно-мировоззренческие,
эстетические, её академические установки и нормы. Стремление подражать стилю творческой работы Учителя, манере общения своего кумира с учениками, даже особенностям его речи и поведения обычно наблюдается на ранних этапах становления музыканта. А с годами, по мере накопления собственного исполнительского и педагогического опыта, приходит время ретроспективной рефлексии: возвращаясь памятью в годы учения, уже зрелый музыкант порой мысленно спорит с Учителем, не соглашаясь с некоторыми его художественными предпочтениями, суждениями, подходами к интерпретации тех или иных сочинений, конкретными исполнительскими решениями и т. п. Но ведь такой «отсроченный» диалог с Учителем как раз и свидетельствует о том, что тот остаётся «жизненным двигателем» (Г. Г. Нейгауз) бывшего ученика. В этом смысле можно сказать, что слово «бывший» здесь совсем не подходит ни к ученику, ни к Учителю. При этом некая «ревизия» унаследованного от Учителя опыта почти всегда непреднамеренна, художественные воззрения, принципы, заложенные школой, подвержены объективным изменениям в силу действия внутренних законов исторического развития искусства, творческой личности. Актуальность, современность, «злободневность» всегда имеют свои права и свою власть. («Не я критикую, моё время критикует», — как-то полушутя-полусерьезно сказал Нейгауз.)
«Как наше слово отзовётся...»
Выскажу ещё одно соображение, наверное небесспорное, — о жизни исполнительско-педагогической Школы во времени, в истории. Школа ре-
99
ально живёт и процветает, пока жив и работает Мастер, её вдохновитель, руководитель, организатор, пока действуют в этой «звёздно-планетарной» системе центростремительные силы. Главная причина, думается, заключается в той самой изустности бытования традиций и реализации принципов школы, о которой упоминалось в начале статьи, и в том, что сердцевина этой изустности — прежде всего в живом слове Мастера и в живом звучании музыки на уроках, в игре Учителя и его воспитанников. Именно в этом процессе осуществляется консолидация коллективного опыта школы. Ведь исполнительство и в эпоху звукозаписи остаётся в какой-то своей сокровенной сущности искусством преходящим, неизбежно слабеющим в своём воздействии после ухода из жизни артиста. Слабеющим, может быть, особенно в педагогической части, поскольку здесь объединяются словесный способ творческой коммуникации и исполнение — показ Мастера.
В исполнительской педагогике «высоких достижений» Мастер, как 100 правило, концертирующий исполнитель или, по крайней мере, поддерживающий исполнительскую форму и много играющий в классе педагог. Приходит на память высказывание Г. Г. Нейгауза о том, что влияние артиста-исполнителя простирается гораздо дальше и действует дольше, чем влияние «чистого» преподавателя. Звучащие на уроках музыка и слово о музыке в пылу совместного увлечённого труда Мастера и его учеников воздействуют на них и на сознательном, и на подсознательном уровнях, запечатлеваются на всю жизнь. В ситуации диалогического общения поиски истины интерпретации, секретов ма-
стерства иногда напоминают беседы древних перипатетиков — с наводящими вопросами, логическими и психологическими проверками, разными профессиональными «ловушками» и т. п.
В каждом звучащем фрагменте, иногда в игре Учителя вместе с учеником (синхронный «дубль-образец») обычно бывает заложена уникальность, связанная с обращённостью этого «слова-звука» к конкретному ученику, с направленностью именно на восприятие последнего или на коллективное восприятие класса, присутствующих на уроке студентов и коллег. Как часто такие «вторжения» Учителя в игру ученика, короткие поправки, подобные штриху или мазку кисти живописца в картине подмастерья, чудесным образом преображают её в целом! Действительно, в едином контексте общения в классе Учителю далеко не всегда требуются пространные объяснения, монологи-лекции, они нужны, пожалуй, новичкам, а старшие уже привыкли на лету схватывать краткие замечания Мастера, одобрительные или критические, намёки, мимолетные образные сравнения, иногда лишь восклицания, междометия, подпевания, дирижёрские и всевозможные иные жесты, выразительную мимику. Снова вспоминаются слова А. Зилоти, читавшего «фразировку... по выражению лица Листа, — ни один человек в мире не мог [её] показать ... Лист мне говорил, — продолжает Зи-лоти, — что тем, кто его сразу не понимает, он ничего объяснить не может» [1, с. 12]. Ничто не сравнится по силе и непосредственности воздействия с таким общением с Учителем, с живыми звучащими образцами его искусства, с объединяющим влиянием его
личности, создающим коллективный творческий потенциал в среде его воспитанников. Читая воспоминания многих исполнителей о годах учения, всегда ощущаем высокий эмоциональный тонус занятий в классе: ту особую энергетику, магнетизм, возникавшие на уроках, когда присутствие всех многократно усиливало творческий заряд общения, занятие становилось неким общим служением музыке, исполнительству. Так формируется единый жизненно-профессиональный контекст общения Мастера с учениками, где существен резонанс, распространяющийся в среде учеников и за пределы класса. Из всех этих золотых крупиц изо дня в день, в течение многих лет выплавляется драгоценная печать уникального коллективного опыта, «проба» Школы.
После ухода Мастера.
Что же происходит со школой после ухода из жизни Мастера? Первое поколение его воспитанников — это реальные и активные носители и продолжатели её заветов и достижений. Их исполнительство, преподавание пропитаны духом школы, их сознание наполнено постоянно возникающими реалиями, образами, ассоциациями с уроками Учителя. Ученики учеников, т. е. второе поколение наследников школы, растёт уже не «от корня»; «внуки» школы живут в другое время, испытывают неизбежные новые и многочисленные влияния, формируются как профессионалы под воздействием иных тенденций и направлений в музыкальном искусстве в целом, в исполнительстве, педагогике. Количество представителей школы объективно увеличивается, одновременно происходит центробежное расширение ареала
школы, а стало быть, и размывание её уникального облика, традиций, устоев, ценностей.
Новый этап существования школы выдающегося музыканта-педагога — это её жизнь в национальной и мировой культурно-исторической Памяти. Эта форма бытия школы — явление сложное, противоречивое, уязвимое. «Устная» форма существования школы продолжается в исполнительской и педагогической деятельности её преемников, которая дополняется их встречами, рассказами, воспоминаниями, нередко обрастающими легендарными (иногда анекдотическими) подробностями. Опыт школы закрепляется и в материальных объектах — во всём, что собирается и публикуется, т. е. подлежит хранению в «долговременной» памяти. Это архивы, научная, биографическая, мемуарная литература, иконография, музейные коллекции, аудио и видеоматериалы и т. п. В истории музыкальной культуры издавна сформировалась категория источников, в которых систематизируются, описываются и анализируются педагогические методы выдающихся 101 мэтров, основателей исполнительско-педагогических школ.
Особую ценность в этом отношении представляют труды непосредственных учеников и ассистентов глав тех или иных школ. Назовём в качестве примеров «Учение Деппе о фортепианной игре» Е. Каланд; труды многочисленных ассистентов Т. Лешетицкого (А. Хуллаг, М. Брее, М. Прентнер и др.); публикации А. Н. Буховцева, посвященные искусству братьев Рубинштейн; исследования Б. Л. Кременштейн, посвящён-ные педагогике Г. Г. Нейгауза; книги и статьи Л. Б. Булатовой, бывшей в
начале своего педагогического пути ассистенткой Е. Ф. Гнесиной; монографию М. А. Дроздовой «Уроки Юдиной»; многочисленные сборники «Уроков» других выдающихся отечественных исполнителей-педагогов. Упомянутые устная и материализованная «ветви памяти» — память о Школе и память самой Школы — вполне свободно пересекаются и переплетаются: из мемуарных источников (Память о Школе), в частности из воспоминаний самих мастеров, наряду с «человековедческими» аспектами, можно почерпнуть много профессиональной «конкретики», сведений для методико-теоретического анализа.
В исследовательских работах, созданных носителями её традиций, всегда находится место тому, что принадлежит «памяти сердца». То, что мы определили как Память Школы, простирается дальше в истории, чем Память о Школе. Но и первая может со временем оскудеть и заглохнуть. Это происходит и зависит от разных причин: от форм, в которых отлилась память; от того, насколько 102 актуальна она в контексте искусства и педагогики музыкального образования новых периодов истории. Охарактеризованные две линии Памяти интегрируются, объективируются в коллективном знании и опыте и различными, в том числе противоречивыми, «неисповедимыми» путями проникают в музыкальное сознание всё новых поколений, не избегая при этом и разного рода искажений, ошибочных истолкований. Иногда спустя много десятилетий (и даже веков) после прекращения реального существования школы, когда представления о ней уже заметно поблекли, появляются сильные стимулы (и это далеко
не всегда какие-то юбилейные даты) к возрождению её опыта, появляются энтузиасты, способные не только пополнить фонд знаний о школе, но влить в её Память новую энергетику, актуализировать её духовный потенциал, усилив тем самым её влияние на современные художественно-культурные и музыкально-образовательные процессы. Так существует культурно-исторический, продолжающийся и развивающийся во времени феномен, к изучению которого хочется призвать педагогов-исследователей.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зилоти А. И. Мои воспоминания о Листе. — Спб.: тип. С. Л. Кинда, 1911.
2. Von der Einheit der Musik. — Berlin (б/и), 1922.
