CC BY
118
летним сроком обучения. Детей принимали в начальные училища в возрасте от 8 до 12 лет.
Для данного этапа эволюции национально-регионального образовательного пространства Ингушетии характерна высокая динамика раз-
вития, отражающая образовательный потенциал ингушского этноса. Из других системных характеристик следует отметить «специфику учреждений образования»: все создаваемые начальные горские школы были однотипными.
Примечания
1. ЦГА РСО-Алания. Ф.123,оп.1, дело 768, л. 3-5/об.
2. ЦГА РСО-Алания. Ф.123,оп.1, дело 493, л. 10; л. 10/об.
3. ЦГА РСО-Алания. Ф.123,оп.1, дело 475, л. 24-25/об.
4. ЦГА РСО-Алания. Ф.123,оп.1, дело 515, л. 71-78/об.
5. ЦГА РСО-Алания. Ф.123,оп.1, дело 1153, л. 90-90/об.
6. ЦГА РСО-Алания. Ф.11,оп.58, дело 2204, л. 93.
7. ЦГА РСО-Алания. Ф.123,оп.1, дело 483, л. 1-б/об.
РУССКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА И ОБРАЗОВАНИЕ НА РУБЕЖЕ Х1Х-ХХ СТОЛЕТИЙ: ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В. В. Гетьман
Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова
Статья посвящена анализу развития отечественной музыкальной культуры и образования в период рубежа XIX - XX веков. В работе рассматриваются особенности эволюции и трансформации профессионального музыкального образования в контексте сложившихся традиций, выявлены новые направления и структура системы музыкального образования.
Ключевые слова: музыкальная культура, система музыкального образования (профессиональное и массовое), консерватория, традиции отечественной исполнительской и педагогической школы, педагог - артист, музыкант - педагог, профессионализация образования, музыкальная наука, музыкально-педагогическая мысль.
This article analyzes the development of the Russian national musical culture and education during the turn of XIX-XX centuries. In this work we will have a closer look on evolution and transformation of professional music education in a context of traditions, new directions and structure of system of music education are revealed.
Key words: musical culture, a system of music education (professional and mass), a conservatory, a national tradition of performing and teaching school, teacher - artist, musician - a teacher, the professionalization of education, musical science, music and educational thought.
1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 1 (39) январь-февраль 2011 174-179
Образование в сфере культуры 175
Последнее десятилетие XIX - начало ХХ века - культурно-исторический период, который в русской культуре именуется Серебряным веком (Н.А. Бердяев), стал особым этапом в развитии отечественного музыкального образования в целом и профессионального в частности. С одной стороны, данный период является логическим продолжением и, отчасти, завершением длительной кристаллизации национального своеобразия композиторской и исполнительской школ русской культуры. С другой стороны, он знаменует собой качественно новый этап в развитии отечественного музыкального образования, с его профессионализацией, структуризацией и реализацией идеи «общедоступного музыкального образования» (2, с. 633).
Несмотря на сложность социально-политической ситуации в стране, музыкальная культура в этот период переживает подъём. По замечанию историков, «небывалая активность музыкальной жизни ... породила невиданный ранее культ музыки, а соответственно - музыкального образования и музыкального просветительства» (2, с. 631). Музыкальное искусство приобретает новое смысловое значение как для отдельного человека, так и общества в целом. «Никогда ранее музыка не воспринималась столь неоднозначно: как средоточие духовной жизни человека и как приятное времяпрепровождение, как двигатель общественного развития и как некое "зазеркалье", в которое можно уйти от ужасов реальности» (2, с. 631). Музыка становится, в определённом смысле, идеологическим фактором общественного и государственного воздействия на сознание народных масс. Это очень хорошо понимали в русском просвещенном обществе. В частности, Н. Молленгауэр в статье «О музыкальном образовании» высказывается по этому поводу следующим образом: «Музыка есть искусство будущего . и поднимется со временем до того, что будет главнейшим фактором всей духовной жизни человека» (цит. по: 2, с. 631).
Новое понимание ценности музыкальной культуры, в частности - осознание её роли в
воспитании и просвещении народа, не могли не повлиять на изменения в музыкальном образовании. По замечанию историков, «распространение музыкального образования приобретало в те годы характер даже не подъёма, а взрыва», став «общественно-культурным явлением всеобъемлющего и всепроникающего свойства» (2, с. 631). В качестве задач выносились «нравственное воспитание народа и развитие творческой личности» (2, с. 631). Решением поставленных задач занимались музыканты - педагоги - просветители -преподаватели и выпускники Московской и Петербургской консерваторий. Ими были организованы и открыты по всей стране многочисленные музыкальные училища, школы, классы, кружки, ставшие благодатным источником развития как профессионального, так и общего музыкального образования.
Профессионализация музыкального образования становится главным вектором его развития. Поэтому независимо от ступени обучения: начальной, средней или высшей, «консерваторская модель образования, как базовая, воспроизводилась практически на всех уровнях» (2, с. 639). Это не случайно, так как именно в этот период окончательно сложилась структура организации всех направлений и ступеней музыкального образования, а именно - трёхступенчатое профессиональное и общедоступное (массовое). Данная модель была направлена на создание единой системы «учебно-музыкальных учреждений», в которую объединялись учебные заведения «низшие, элементарные», мыслившиеся как «общедоступные и повсеместные», и «высшие, специальные», по определению А.Г. Рубинштейна, «музыкальные университеты» (2, с. 702). В качестве последних, безусловно, выступали консерватории. Консерватория рассматривалась как высшее учебное заведение, объединяющее все виды музыкальной деятельности в широком контексте гуманитарных знаний (2, с. 639). При этом «низшие, элементарные» учебные музыкальные учреждения предназначались «школами для народа, общества, публики», где «выявляются музы-
кально продуктивные таланты», в то время как «специальные будут преследовать цель дальнейшего развития этих талантов и выработки из них профессиональных музыкантов» (2, с. 702). Сообразно этим задачам были выделены следующие виды школ, входящие в систему учебно-музыкальных учреждений:
«- школы музыкальной грамоты для детей .
- общеобразовательные музыкальные школы для дилетантов, преследующих задачу культуры камерной музыки и пения .
- средне-музыкальные школы (музыкальные гимназии) для лиц, посвящающих себя музыке.
- высшие учебно-музыкальные учреждения с содержанием высших (профессорских) классов консерваторий для лиц, прошедших предыдущую школу и способных к дальнейшему усовершенствованию» (2, с. 702).
Таким образом, можно говорить о том, что складывающаяся система музыкального образования в России, с одной стороны, была нацелена на максимальный охват всех слоёв общества - от церковно-приходских школ до институтов и университетов, то есть имела общедоступный, массовый характер. Главная задача, в этом случае, заключалась в воспитании музыкальной культуры, вкуса, выработки определённых начальных навыков пения и музицирования на музыкальных инструментах. С другой стороны, данная модель способствовала выявлению уже на первой ступени обучения наиболее способных детей для дальнейшего целенаправленного профессионального образования. Необходимо заметить, что благодаря именно такой системе профессионального музыкального образования в России сложились традиции лучших исполнительских школ, педагоги которых и сегодня известны и востребованы во всём мире.
Профессионализация музыкального образования не ограничилась только структурной реорганизацией. Не меньшим преобразованиям подверглась и содержательная часть. Была создана, по сути, новая концепция профессионального музыкального образования,
где консерватория рассматривалась как полифункциональное высшее учебное заведение, совмещающее «учебную, концертно-филар-моническую, просветительскую и научную деятельность» (2, с. 639). Качественно новый статус «профессиональной элитарности», на который претендовали в первую очередь столичные консерватории, предопределил внут-рисодержательные изменения и высокие требования как к педагогам, так и учащимся.
Движение к «профессиональной элитарности» осуществлялось по разным направлениям. Так, в частности, отстаивая статус консерватории как «музыкального университета» в широком контексте гуманитарных знаний, блок научных дисциплин был расширен следующими предметами: история литературы, драматическое искусство, эстетика, психология, а также введены новые курсы: всеобщая литература и история сценических искусств в Европе.
Другое направление профессионализации связано с развитием национальных композиторских и исполнительских школ, представители которых, в свою очередь, формировали индивидуальные исполнительские и педагогические стили. Именно поэтому мы можем говорить о стилевых особенностях школы в целом, а также об индивидуальном почерке музыканта-педагога, наследующего традиции петербургской или московской школ. Так, в частности, в Петербургской консерватории в этот период выделялись школы таких выдающихся музыкантов-исполнителей-педагогов, как Т. Лешетицкий и его ученицы А.Н. Есиповой (фортепиано); Л.С. Ауэр (скрипка); К.Ю. Давыдов и А.В. Вержбилович (виолончель); Н.А. Ирецкая (вокал). В Москве - школы В.И. Сафонова, П.А. Пабста, К.А. Кипа, позже, А.И. Зилоти, К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера (фортепиано); И.В. Гржимали (скрипка); А.А. Брандукова (виолончель); А.Ф. Гедике - основателя отечественной школы органа; Е.А. Лавровской и У. Мазетти (вокал).
Педагог-артист - это новый обязательный статус педагога консерватории. По заме-
Образование в сфере культуры 177
чанию историков, педагог-артист - это новая формация педагогов, которые «привносили в консерваторию высокий художественный авторитет и особый характер отношений с учениками, которых воспринимали как младших коллег» (2, с. 641). Данному замечанию созвучна позиция С.И. Танеева, который отстаивал необходимость привлечения педагогов, известных своей артистической деятельностью и дающих, тем самым, пример для подражания своим ученикам.
Личность педагога-артиста, а, по сути, педагога-художника, становится определяющим началом в формировании личности ученика. Традиция антропоцентризма, идущая от русской философской и педагогической мысли, нашла яркое проявление и в многогранной творческой деятельности выдающихся музыкантов-педагогов. Прежде всего это связано с братьями А. и Н. Рубинштейнами. Личность ученика, наделённая определёнными способностями, неповторимой индивидуальностью, являлась для них центром музыкально-педагогического процесса. Особенность последнего заключалась в том, что обучение и воспитание мыслилось как единый процесс, направленный на формирование целостной личности музыканта. Отсюда задача педагога, как замечали А. и Н. Рубинштейны, состоит в том, чтобы не только готовить человека к конкретной профессиональной деятельности, хотя это, безусловно, очень важно, но и формировать его духовный облик, прививать определённые нравственные черты (3, с. 143). Под духовным обликом, в данном случае, понималась всесторонне образованная личность, со сформированными нравственными качествами, эстетическими ценностями, художественным вкусом.
О необходимости всестороннего художественного образования, расширении художественного и интеллектуального кругозора говорил также К.Н. Игумнов. Сам увлечённый живописью и литературой, он пытался инициировать этот интерес и в своих учениках посредством бесед и ассоциативных связей на занятиях в классе, используя метод «художественных ассоциаций». В частности, К.Н.
Игумнов писал, что в его становлении как музыканта большое значение имело общение с художниками объединения «Мир искусства». Такого рода общение, замечал он, «считаю очень полезным, так как крайне помогает, оживляет, спасает от некоторой "мертвечины"» (3, с. 160).
Индивидуальный подход в развитии комплекса общих и специальных способностей каждого учащегося является ещё одной традицией отечественной музыкальной педагогики. Н.А. Римский-Корсаков, в частности, по этому поводу признавался, что в течение двадцати лет своей профессорской деятельности, «переходил от педантического преследования всего, положенного программою, к большему или меньшему приспособлению к личным способностям ученика (2, с. 644). Индивидуальный подход помогает не только выявлению способностей, но и определению средств для их дальнейшего развития. В данном случае каждый из педагогов имел свой комплекс методов, который считал необходимым. Так, в частности, Т. Лешетицкий, наряду с чутким отношением к индивидуальности каждого ученика, в то же время был требователен в отношении дисциплины в широком смысле слова. Он говорил: «Жёсткой дисциплиной вы только дадите таланту культуру, но никогда не убъёте его собственной индивидуальности. Самый лучший алмаз, чтобы стать бриллиантом, требует тщательной шлифовки» (3, с. 147). Под «шлифовкой» понимался «умственный процесс», а точнее, умственная работа музыканта - как необходимое условие достижения профессионального мастерства.
Созвучную мысль высказал С.И. Танеев, ученик Н.Г. Рубинштейна, во многом продолживший его педагогические традиции. С.И. Танеев, в частности, говорил о постоянной работе музыканта над собой, то есть самообразовании, как необходимом условии овладения «фундаментальными основами профессиональной деятельности» (3, с. 144) и в целом творчества. По его мнению: «Нужна кропотливая и сухая работа, которая должна предшествовать художественному творчеству».
И далее: «в моменты творчества человеческий мозг не создаёт нечто совершенно новое, а только комбинирует то, что в нём уже есть, что он приобрёл путём привычки. Отсюда необходимость образования, как пособия творчеству» (3, с. 144). Художественное творчество, в его понимании, есть процесс самообразования и накопления духовного опыта, переходящего, в определённые моменты, в качественный - художественный результат. В данном случае это либо создание произведения, либо художественная интерпретация музыкального сочинения.
Относительно необходимости самостоятельной работы музыканта также высказывался Л.В. Николаев. Он, в частности, говорил о том, что главная цель профессионального образования музыканта заключается «не в том, чтобы снабдить ученика на все случаи жизни и избавить его от необходимости приобретать знания собственной головой», а в том, «чтобы поставить человека на рельсы, по которым он должен в дальнейшем двигаться сам» (3, 154), то есть научить человека учиться. Кроме того, Л.В. Николаев активизировал интерес и инициативу у своих учеников, настоятельно советовал посещать концерты, занятия других профессоров для того, чтобы также учиться у «больших» артистов и «присваивать» всё ценное, что есть в их мастерстве.
Художественно-творческое начало, сочетающееся с высокими этическими и эстетическими требованиями - это ещё одна традиция, сформировавшаяся в процессе кристаллизации профессионального мастерства музыканта в отечественной исполнительской школе. Её проявление многогранно, а именно: в вопросах выбора репертуара, единства технического и художественного начал, в работе над звуковой палитрой, а также в вопросе изучения авторского текста музыкального произведения и его художественно-исполнительской интерпретации.
Вопросу выбора репертуара А. и Н. Рубинштейны придавали особое значение. Именно ими была заложена традиция обязательного изучения в течение всего срока обу-
чения произведений И.С. Баха, что сохраняется и сегодня на всех уровнях музыкального образования. Репертуар обязательно включал произведения как западноевропейских, так и русских композиторов. Принцип, которым руководствовались они, опирается на классический подход в выборе произведений. Поэтому, это должны быть образцы сочинений классических композиторов, которые, в их понимании, открывают учащимся «возвышенный горизонт музыкального искусства» (2, с. 642). А. и Н. Рубинштейны категорически запрещали давать ученику произведения, «не имеющие артистического достоинства и основанные на элегантных пассажах и мелодиях» (2, с. 642), то есть салонную музыку. Такое принципиальное отношение к выбору программы объясняется единством воспитательно-образовательного процесса, где, наряду с узкопрофессиональными, решались задачи становления музыканта как художественной личности.
Данная традиция бережно сохраняется последующими и нынешними поколениями музыкантов-педагогов, ибо она доказала свою надвременную сущность. Так, например, В.И. Сафонов, изучая в классе инвенции И.С. Баха, «лёгкие» сонаты В.А. Моцарта и даже этюды К. Черни, добивался от учащихся блестящего, идеального исполнения. Кроме того, он воспитывал в них осознание того, что в великом искусстве всё трудно. В частности, он замечал: «Учащиеся проникались сознанием, что лёгких вещей нет и что исполнить сонату Моцарта составляет почтенную художественную задачу» (3, с. 149). Данная точка зрения сегодня звучит крайне актуально. Объяснение этому заключается в значительном понижении уровня профессионального мастерства учащихся, а иногда и в его полном отсутствии. Поэтому обучение необходимо строить на более лёгком и высокохудожественном репертуаре, что способствует быстрому продвижению учеников вперёд, нежели «борьба» с заведомо непреодолимыми трудностями.
Интонационно-вокальная выразительность звучания инструмента - это ещё одна
Образование в сфере культуры 179
особенность, а, по сути, традиция, отечественной инструментальной школы в целом. Её по-разному характеризовали: «пение на рояле» (Н.Г. Рубинштейн, К.Н. Игумнов); «задушевность исполнения», «движение души» (А.Г. Рубинштейн); «пение на инструменте, теплота, сочность и тонкость звучания, способность музыканта имитировать интонации человеческого голоса, различных инструментов», «очеловечивать звучание» (В.И. Сафонов); «внедрение бельканто» в инструментализм» (Б. Асафьев) и т.д. Стремление к звуковой выразительности музыкальной мысли повышало требования и к техническому совершенству мастерства исполнителя для достижения художественной целостности и убедительности в воплощении образа произведения. В данном вопросе также накоплен значительный опыт, который и сегодня используется музыкантами-педагогами на всех уровнях обучения от школы до вуза. Каждый из педагогов (А. и Н. Рубинштейны, В.И. Сафонов, Л.В. Николаев, Ф.М. Блуменфельд и мн. др.) находил свои методы и приёмы работы над исполнительским мастерством, которое они рассматривали широко, а именно: как владение всем комплексом выразительно-технических средств инструмента. Вместе с тем их объединяло понимание главного - работа над совершенствованием профессиональных навыков - это осознанный труд музыканта, который не является самоцелью, а направлен на воплощение замысла композитора. Так, например, Н.Г. Рубинштейн, в данном случае, говорил следующее: «механическое упражнение
Примечания
1. Алексеев, А. Д. Музыкально-исполнительское искусство конца XIX - первой половины ХХ века: в 2 т. / А.Д. Алексеев. - М.: РАМ им. Гнесиных, 1995. - 328 с.
2. История русской музыки : в 10 т. / под ред. Л.З. Корабельниковой и Е.М. Левашёва. - М.: Музыка, 2004. - Т. 10 Б. - 1071 с.
3. Мариупольская, Т. Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки / Т.Г. Мариупольская. - М.: Прометей МПГУ, 2002. - 204 с.
- глупо и бесцельно,если в первую очередь не будет работать ваша голова» (3, с. 141). Созвучную мысль высказывал и В.И. Сафонов, который создал сборник «Новая формула» и определил в нём упражнения как «упражнение мозга», или «умственная техника». В связи с этим он также писал, что должен быть «своего рода телеграф между мозгом и концами пальцев, требующий от играющего полного сосредоточения» (3, с. 150). Иными словами, музыкант играет головой и именно она является управляющим и контролирующим органом всего художественного исполнительского процесса. Надо признать, что это относится не только к инструменталистам, но ко всем музыкантам - исполнителям - педагогам.
Ф.М. Блуменфельд высшим проявлением технического совершенства считал слуховое осознание произведения. Поэтому первостепенное значение он придавал развитию внутренних слуховых представлений, тембрового слуха, слуховых ассоциативных связей, что в целом способствовало активизации творческого воображения, художественных способностей. По словам Л.А. Баренбойма, в своих учениках он воспитывал «слышащие уши», «слышащие глаза», «слышащие пальцы» (3, с. 151). Развивая творческую индивидуальность каждого учащегося, Ф.М. Блуменфельд ставил задачу координации, взаимодействия мыслительных и творческих способностей, что положительно влияло на формирование самостоятельности и самоконтроля - необходимых качеств личности музыканта - исполнителя - педагога.
