CC BY
6РкйоЬо&ссй Studies 20, 1, (2022), 66-82
Изворен научен труд
UDK 81'246.3:372.880.861 81'22:003
DOI: https://www.doi.org/10.55302/PS22201066i
МУЛТИЛИТЕРАТУРНИОТ ПРИСТАП ВО ОБРАЗОВНИТЕ КУРИКУЛУМИ И ПРИМЕНЛИВОСТА НА СТРИПОТ КАКО ПОЛИКОДЕН ТЕКСТ ВО РАЗВОJОТ НА РАЗЛИЧНИТЕ НИВОА НА ФУНКЦИОНАЛНАТА ПИСМЕНОСТ
Габриела П. Ивановска
Факулшеш за литература, Исшанбулски универзишеш, Исшанбул, Р Турци/а
Клучни зборови: поликоден и мултимодален текст, мултилитературни педагошки практики, функционална ]азична писменост, стрип.
Апстракт: Интензивнодигитализираниот свет и новите облици на текстуално-посредуваната комуникацща, ко]а се почесто вклучува текстови во кои информациите се пренесуваат со помош на различни кодни системи/модуси (вербални, визуелни, аудитивни, тактилни итн.), упатува на тоа дека за пис-меноста треба да се зборува како за плурален феномен (како мултилитературна и мултимодална), а за текстот - како за поликоден и мултимодален производ. Нашиот интерес не е да ги разгледуваме различните приоди во дефинирааето на текстот, туку текстот ке го разгледуваме, пред се, од семиотичко-културолошки аспект, односно културата ке ]а разгледуваме како текст и текстот како хетероген, комплексен мултимодален феномен низ ко] се „отелотворува" реалноста со помош на различни знаковни системи. Фокусот на нашиот интерес се мултилитературните приоди во создавааето и во читааето на текстовите, како и новите педагошки практики и образовни курикулуми што би ги развивале функционалната писменост и препознавааето на различните семиотички системи, кои би го поттикнувале индивидуалниот критички дух ка] младите од на]рана возраст. За таа цел, на]прво се осврнувме кон различната терминологий што се користи кога се зборува за мултилитературноста и укажуваме на совпагааата, разидувааата и потребата да се прави разлика мегу мултилитературноста, мултимодалноста и поликодноста во рецепцщата на текстовите и процесите на нивно толкуваае за, потоа, да се посветиме на стриповите како поликодни текстови, кои, веруваме, незаслужно се потценети во рамките на образовните курикулуми и на литературна критика, а нудат одлични можности за усво]уваае на мултилитературноста и за разворт на различни нивоа на функционалната писменост ка] младите.
MULTILITERACY APPROACH TO EDUCATIONAL CURRICULA AND THE APPLICABILITY OF COMICS AS POLYCODED TEXTS IN THE DEVELOPMENT OF DIFFERENT LEVELS OF FUNCTIONAL LITERACY
Gabriela P. Ivanovska
Faculty of Literature, Istanbul University, Istanbul, Turkey
Keywords: polycoded and multimodal text, multiliterary pedagogical practices, functional language literacy, comics
Abstract: An intensely digitalized world and the new forms of text-mediated communication, which increasingly include texts in which information is transmitted through various coding systems / modes (verbal, visual, auditory, tactile, etc.), suggest that literacy should be considered as a plural phenomenon (i.e. multiliterary and multimodal), and text as a polycoded and multimodal product. In this paper we are not interested in considering all the different approaches to defining texts, rather we will approach the text primarily from a semiotic-cultural aspect, i.e. culture as text and text as a heterogeneous complex multimodal phenomenon which "embodies" reality with the help of different sign systems. The focus of our interest will be on multiliteracy approaches in the creation and reading of texts, as well as new pedagogical practices and educational curricula that would develop functional literacy, the recognition of different semiotic systems and would also encourage individual critical thinking from an early age. To this end, we first look at the different terminology used when talking about multiliteracy and point out the similarities, differences and the need for a distinction between multiliteracy, multimodality and polycodedness in the processes of reception of texts and of their interpretation. In conclusion, we devote our attention to comics as polycoded texts, which, we believe, are undeservedly underestimated in the context of educational curricula and literary criticism, as well as analyze comics as excellent means for the adoption of multiliteracy and the development of different levels of functional literacy in young people.
1. Вовед
Интересот за проучуваше на текстот како социокyлтyрeн феномен е постлано присyтeн во теорщата на литeрaтyрaтa. Притоа, дури и во на_|конзервативните приоди кон дефинирашето на текстот, то] не може да се разгледува како статична, монокодна, затворена стрyктyрa, како исклучиво лингвистички феномен, туку како комплексен мyлтимодaлeн производ во ко] помалку успешно или поуспешно коегзистираат различни семиотички кодови. Разво]от на современите технологии и начинот на комункацща денес, предизвикаа сериозни поместуваша во преносот/кодирашето на информациите, па се повеке се зборува за текстот како поликоден, во ко] вербалниот семиотички код е придру-жен, некаде и потиснат, заменет, со невербални и со паравербални се-миотички кодови (поигруваша со: фонтовите, боите, интерпункцщата, визуелното структурираше; со употребата на илустрации, идеограми, пиктограми, мемови итн.). Оттаму и во рамките на теорщата, raja е посветена на проучуваше на литературноста и на современите концепти на писменост, се почесто текстот се разгледува како „колективен" поликоден производ1, чие создаваше и толкуваше подразбира совладуваше на различни семиотички кодови. Односно, со промените што се случща и се случуваат како резултат на современите облици на комуникацща (интернет, Фе]сбук, Инстаграм, Тик-ток итн.) се помалку се создаваат монокодни (на пример исклучиво лингвистички) текстови, па нивното „читаше" и толкуваше бара поинаков приод кон тоа како ja разбираме (културолошката) писменост.
За овие промени и потребата од нови приоди кон процесите на описменуваше, кои подразбираат и сериозни промени во образовните курикулуми и во начините како се описменуваат новите генерации, индикативни се и об]аснувашата што ги нуди УНЕСКО за тоа што значи да се биде писмен денес. Во 2004 година, УНЕСКО ja дефинира писменоста како „способност да се препознае, да се разбере, да се интерпретира, да се толкува, да се креира и да се пресметува со
1 Во Об]аснувате на мулшuлuшерашурносш йреку мулшuмоçалнuше TeKcToBu, авторите сугерираат дека поради трансфорамациите во начините на создаваше на современите текстуални содржини, како и поради различните видови хибридни текстови, е препорачливо на процесите на пишуваше и на читаше, да им се пристапува како процеси на йродукцща и консумацща. (Bull, Anstey, 2019: 11-13).
користеае печатени и пишани матерщали во различии контексти"2, со цел поединците ке можат да го унапредуваат своето знаеае, да ги постигнат посакуваните цели и да можат активно да партиципираат во сво]ата заедница и во општеството. Притоа, акцентот е ставен на писменоста како средство за комуникацща и за изразуваае во одреден контекст и со конкретна цел, за што се користат различни ]азици.3
Во ово] приод кон дефинирааето на писменоста, ]азичната писме-ност е земена како основна, како и способноста за користеае на различни печатени и пишани матерщали. Но, во последните об]ави, УНЕСКО укажува на потребата за преосмислуваае на концептите за описменува-ае и забележува дека конвенционалниот приод за разбираае на писменоста како збир од вештини за читаае, пишуваае и броеае е надминат и писменоста треба да се сфака како „средство за комуникацща и креа-цща во се подигитализираниот текстуалнопосредуван свет што се мену-ва брзо и изобилува со информации."4 Односно, интензивнодигитализи-раниот свет и новите облици на текстуалнопосредуваната комуникаци-]а, ща се почесто вклучува текстови во кои информациите се пренесу-ваат со помош на различни кодни системи/модуси (вербални, визуелни, аудитивни, тактилни итн.), упатува на тоа дека за писменоста треба да се зборува како за плурален феномен (како мултилитературна и мулти-модална), а за текстот - како за поликоден и мултимодален производ.
Со цел да го об]асниме нашиот приод кон сфакааето на културолош-ката писменост и потребата од изучуваае на литературата како мулти-литературна и мултимодална, на текстот му приогаме како „холистичка семиотичка форма, концептуално и стуктурно интегрирана, прагматич-ки посредувана и дщалошки вткаена во културолошкиот семиотички простор" (Selivanova, 2015: 112; Semeniuk, Gordienko, 2018: 126). Нашиот интерес не е да ги разгледуваме различните приоди во дефинирааето на текстот (дали граматички/синтаксички, формално-структурни, или функционални, прагматично-стилистички или семиотички). Во продолжение текстот ке го разгледуваме, пред се, од семиотичко-културолош-ки аспект, односно културата - како текст и текстот - како хетероген, комплексен мултимодален феномен низ ко] се „отелотворува" реалнос-та со помош на различни знаковни системи. Во таа насока, од интерес ни се мултилитературните приоди во создавааето и во читааето на текстовите, како и новите педагошки практики и образовни курикулуми што би ги развивале функционалната писменост и препознаватаето на
2 Montoya, Silvia. (2018). Defining Literacy. URL: https://gaml.uis.unesco.org/wp-content/uploads/sites/2/2018/12/4.6.1_07_4.6-defining-literacy.pdf (accessed March 21, 2022).
3 H6HA.3
4 UNESCO. URL: https://en.unesco.org/themes/literacy (accessed March 21, 2022).
различните семиотички системи и кои би го поттикнувале индивидуал-ниот критички дух Kaj младите од rajpara возраст. За таа цел, на]прво ке се осврнеме кон различната терминологща што се користи кога се збо-рува за мултилитературноста и ке укажеме на: совпагааата, разидува-аата и потребата да се прави разлика мегу мултилитературноста, мулти-модалноста и поликодноста во рецепцщата на текстовите и во процеси-те на нивно толкуваае, за, потоа, накусо, да се посветиме на стриповите како поликодни текстови, кои, веруваме, незаслужно се потценети во рамките на образовните курикулуми и на литературна критика, а нудат одлични можности за сфакаае на мултилитературноста и за разво]от на различните нивоа на функционалната писменост raj младите.
2. Терминолошки разграничуваша
Во 1994 година, десет професори од англиското говорно подрач]е, кои проучуваат различни аспекти од областите на: ]азикот, литературата и педагогщата, се срекаваат во Нов Лондон, САД, за да ги дискутираат и за да ги анализираат новите трендови во текстуалната продукцща, во дигитализираните облици на комуникацща и во функцщата на образованието во насока на подготовка на идните генерации за да се вклучат успешно и активно во општеството и да можат да ги реализи-раат своите потенцщали (една од основните функции на образованието, ща ]а потенцира и УНЕСКО). Како резултат на оваа средба тие го об]авуваат клучниот, по многу аспекти, манифестен труд „Предагогща на мултилитературностите: диза^ираае на општествените иднини", во ко] ]а предлагаат употребата на терминот „мултилитературност" како соодветен за об]аснуваае на новите начини на општествена организаци-]а и комуникацща преку различни комуникациски кодови и медиуми има]ки ]а предвид културолошката и лингвистичка разновидност/дивер-зитет (New London Group 1996: 63). Притоа, тие се водат од два суштински важни аргументи. Првиот се однесува на промените во текстуалната продукцща и начините како се користи ]азикот, а вториот се однесува на потребата од нови педагошки практики, кои би ги следеле овие промени и би вклучувале изучуваае на различни ]азични регистри и модели на креираае и на пренесуваае на информациите.
Локалната и идентитетска разновидност, од една страна, и глобал-ната поврзаност, од друга, не побаруваат само напуштаае на концептот за наметнуваае на еден стандардизиран облик на ]азична комуникацща, туку подразбираат и дека една од на]важните вештини што треба да ]а совладаат учениците е препознава^ето на: регионалните, етничките, класнодефинираните дщалекти, варщациите во ]азичните регистри
условени од различните општествени контексти, хибридните мегукул-турни дискурси, префрлааата од еден коден систем во друг во рамките на еден текст, како и употребата на овие различни ]азични и кодни системи, различни визуелни и иконични значена и варщации во гестикулациите итн. (New London Group 1996: 68-69). Педагогщата на мултилитературноста ща ]а предлага Новолондонската група, треба да го надмине сфакааето на процесите на описменуваае како процеси на ]азична стандардизацща и нивелацща во ]азичната комуникацща, што се одраз и остаток од националистичкиот и колонизаторскиот приод во конципирааето на образованието во деветнаесеттиот и во дваесеттиот век. Со други зборови, мултилитературноста подразбира препознаваае и прифакаае на ]азичниот и на културниот плурализам, додека мултилитературната педагогща подразбира разво] на метакогнитивни и металингвистички способности за создаваае поликодни и мултимодал-ни текстови и критички однос кон различните ]азични регистри, дискур-си, стилови и комплексни системи во интерперсоналната и во интер-културната комуникацща.
Уште во 1974 година Еигер и Jухт об]аснуваат дека од семиотички аспект текстовите можат да бидат монокодни (хомогени) и поликодни (хетерогени), дефинира_|ки ги поликодните текстови како текстови во кои вербалниот код е придружен со кодови од други семиотички системи (слики и музика) (Eiger, Yuht 1974: 107). Првично, феноменот на хетерогените текстуални структури, односно поликодните текстови, се истражува во рамките на психолингвистиката, но денес, токму поради нивната доминацща во комуникацискиот простор, се истражу-ваат во повекето општествени дисциплини, од различни аспекти, со при-мена на различни методолошки пристапи, но и со различна термино-логща. Па, за семиотички хетерогените текстуални структури, кои треба да се во фокусот на мултилитературниот ]азичен пристап, покра] терми-нот што го нудат Еигер и Jухг, често се срекаваат и термините: креоли-зиран текст, контаминиран текст, хибриден, мултикомуникациски, ин-терсемиотички, слико-вербален и видео-вербален текст, полимодален, мултимодален текст итн. Ние ]а претпочитаме употребата на термините поликоден текст и мултимодален текст, притоа праве]ки разлика мегу нив. Поликодните текстови ги дефинираме како семиотички хибридни текстови во кои содржината се пренесува со помош на на]малку два или на повеке различни семиотички кода. Притоа ]а прифакаме тро_|ната класификацща на: вербални, паравербални и невербални семиотички кодови - на Анисимова. Според неа, содржините во хетерогените текстуални структури, покра] вербалниот код (зборови, реченици, фрази итн.), вклучуваат и невербални и паравербални елементи, како што се: графичката сегментацща на текстот и неговата позиционираност,
проредот, фонтот, бо]ата и итализацщата на текстуалниот матерщал, типографските знаци, графичките и иконичните симболи (слики, фотографии, цртежи, табели, дщаграми итн.), невообичаениот правопис и интерпункцща, маргините итн. (Anisimova 2003: 7).
Дополнително, и покра] паралелната истозначна употреба на термините поликоден и мулитмодален текст за хибридните текстуални содржини raj некои лингвисти, ние ja применуваме дистинкцщата што ja прави Холи мегу jaзичнитe кодови и jaзичнитe модалитети. Според неа, кодовите се однесуваат на матерщалните квалитети и на примената на знаковните системи, додека модалноста се однесува на чиновите на рецепцща на текстуалните содржини. Па, поликоден текст е оку што содржи два или повеке семиотички кода, додека мултимодален е оноj што се восприма преку два или повеке сензорни канали (Semeniuk, Gordienko, 2018: 129; Holly, 2009: 392). Притоа, еден моно/поликоден текст може да биде мономодален или полимодален во зависност од тоа дали при рецепцщата се активира еден или се активираат повеке сензорни модалитети (визуелниот, аудитивниот или тактилно-кинетичкиот). На пример, печатена книга или реклама може да биде поликоден текст доколку roa^aj вербалниот семиотички код се користат и илустрации, но да е мономодален бидejKи се восприма само визуелно. Од друга страна, аудиокнигите што се придружени со печатен текст или телевизис-ките/интернетските реклами што вклучуваат вербални пораки, видео, анимацща, цинглови и сл., не само што може да се поликодни, туку се и мултимодални текстови затоа што нивната интегрална рецепцща под-разбира aктивaциja на повеке сензорни канали. Вакапродуцираните хиб-ридни текстуални содржини, кои се вообичаени во денешниот комуни-кациски простор, упатуваат на тоа дека jaзичнaтa писменост бара вла-дееше на комплексни металингвистички и метакогнитивни вештини за интегрално воспримаше на информациите. Доколку се поседуваат само основни jaзични компетенции, комплексните хибридни мултимодални и поликодни текстуални содржини не се целесно или соодветно сфатени од реципиентот, па просторот за дезинформацща, за манипулацща и за злоупотреба е голем. Оттаму, потребата од нови, мултилитературни педагошки пристапи е нужна доколку сакаме да имаме (само)свесни, информирани и критички општественоангажирани грагани.
Образовните процеси и курикулуми, мегу другото, имаат форматив-на и регулаторна фyнкциja во уредувашето на општествениот поредок, во хиерархиската позиционираност во рамките на TOj поредок и во прис-тапот до симболичкиот капитал. Традиционалниот пристап во образо-ванието има елитистички предзнак и привилегира еден доминантен, стандардизиран облик на jaзичнa комуникацща, чие yсвоjyвafte, би требало да им овозможи на младите успешна општествена интеграцща.
Сепак, традиционалните, ригидноконципирани образовни курикулуми, кои водат кон некаква хомогенизацща и асимилацща само на доминант-ните општествени дискурси и базична репродукцща на образовните содржини, или не се прифатени од младите генерации и тие бараат алтернативни, неформални канали на образование и информираае, или продуцираат недоволнофункционално писмени луге, кои не можат или делумно можат да ги „прочитаат" и да ги толкуваат информациите што се пренесуваат со помош на новите медиуми, кои се мултимодални и поликодни. Оттаму, ваквите „форматирани" и „описменети" млади луге имаат ниско ниво на функционална писменост, тешко се адаптираат на брзите интензивни општестени промени, на побарувааата на пазарот на трудот и се лесно подложни на манипулации. Потврда за ова се и резул-татите од ПИСА-тестирааата во кои Република Северна Македонща е вклучена од 2000 година. Во ова тестираае, кое ги опфака учениците на петнаесетгодишна возраст од близу 80 држави во светот, се користи ист модел на проверка на постигнувааата, во три подрач]а: читаае со разбираае (¡азична писменост), математичка писменост и природни науки. Возраста на учениците не е избрана случало зашто на 15-годиш-на возраст се претпоставува дека треба да е заокружен првиот циклус на основното образование и дека младата популацща има усвоено основни вештини што ]а прават функционално писмена. Во трите тестирани подрач]а постигнувааата на учениците од РС Македонща се многу ниски и сериозно заостануваат од просечните образовни компетенции на нивните врсници од зем_|ите на ОЕЦД, што укажува дека нашите ученици го завршуваат основното образование со многу ниска функцио-нална писменост и не поседуваат или не умеат да ги применат стекна-тите знаеаа во практиката.5 Особено загрижуваат ниските компетенции во подрач]ето читаае со разбираае, кои се сметаат за неопходни за усво]уваае и за унапредуваае на сите други компетенции.
Во рамките на ПИСА-тестирааето, ]азичната писменост (подрач]ето читаае со разбираае) се дефинира како „севкупна писменост што би значело дека ученикот треба да може да разбере, да поврзе, да извлече, да даде суд за познати и за непознати текстови и истото да умее да го користи во сеюудневниот живот" (Ламева, Андонова-Митревска, Ми-ха_|ловска, Jорданова, 2021:26). Дополнително, постигнувааата во ова подрач]е, ПИСА ги класифицира на шест нивоа, кои одразуваат различен степен на ]азична писменост и применливост на ]азичните компетенции. Jазичната компетенцща не ]а опфака само способноста за
5 На последното тестираае од 2018 година, во кое беа опфатени 79 држави, и покра] напредокот од претходните тест-циклуси, постигнувааата на учениците од РС Македонща се рангирани на 62 место во писменост во природни науки, 66 место во читаае со разбираае и 67 место во математичка писменост. (Ламева, 2020: 8)
читаше, во смисла на умееше да се препознаат и да се поврзат гласовите во зборови, а тие во текстуална целина, туку и да се препознаат главните и споредните идеи во текстот, да се лоцираат потребните информации, да се формира разбираш за прочитаното (буквално толкуваш на даден текст), но и да се поседува способност за вреднуваш и за размислуваш надвор од буквалното читаше на текстуалната содржина, да може да се препознаваат различни форми и стилови на израз, перспективи/гледиш-та од кои се пренесуваат содржините и да се гради критички однос кон нив, да се поседува способност за препознаваше на спротивставени или контрадикторни информации во даден текст итн.
Резултатите од тестирашето во 2018 година, и од пробното тестираше од 2021 година, покажуваат дека функционалната ]азична писменост на учениците во РС Македонща се движи во рамките на нарсновните нивоа.6 Тоа значи дека нашиот основен образовен систем продуцира кадар, ко] генерално умее да препозна и да лоцира експли-цитнодадени информации и идеи во еден текст и да понуди буквално толкуваше на прочитаното, кои се дефинираат како базични когнитивни процеси, но ги немаат (доволно) развиено когнитивните процеси, кои вклучуваат разбираше, поврзуваше, изведуваше на заклучоци и критички однос кон прочитаното (Ламева, 2020: 17; Ламева, Андонова-Мит-ревска и др. 2021:32-33).
За да се следат новите трендови во општествената организацща и потребите за образуваше флексибилени, адаптибилни и креативни кадри, кои ке бидат литерарно компетентни во современите облици на ме-диумска комуникацща и во пренос на информации со помош на различни ]азични регистри и знаковни системи, образовните курикулу-ми мораат да се осмислуваат во насока на интегриран и на интердисциплинарен пристап во изучувашето на ]азикот и на литературата. Ако се суди според резултатите од ПИСА-тестирашата, со актуелните образов-ни практики во нашата зем]а во областа на ]азичната писменост, учениците го совладуваат само базичното ниво на читаше со разбираше, што подразбира препознаваше само на експлицитно понудени информации и неможност да се анализираат и да се толкуваат поопсежни текстови во различни ]азични регистри и модули. Ова ги прави младите во РС Македонща функционалнонеписмени за „читаше" на тексуалните содржини во современиот комуникациски простор. Во дигиталнопосре-дуваната ]азична комуникацща, доминантнолингвистичките текстови се се поретки на сметка на поликодните и на мултимодалните текстови. Оттаму, поседувашето на базично ниво на ]азична писменост сериозно го ограничува пронаогашето на потребните информации и разбирашето
6 55,1% под ниво 2; 44,6% ниво 2-4; 0,3% ниво 5 или повеке (Ламева, 2020: 18)
на текстуалните содржини кодирани со повеке семиотички кодови, во различни ]азични регистри или текстуални модалитети, што продуцира недоволноинформирана, лесноманипулативна и некритичка младина.
Уште на кра_|от од минатиот век, научниците од Новолондонската група предупредуваат дека општествените уредувааа интезивно се ме-нуваат, начините на комуникацща и продукцща на текстуални содржи-ни се развиваат, па и потребите на лугето за активно и за успешно да партиципираат во општеството (од нивна професионална реализацща, до забава, културен и грагански активизам итн.) се поинакви. Затоа, литерарноста/писменоста не може да се ограничи на совладуваае на основните ]азични компетенции и мора да ги стимулира и да ]а развива креативноста, индивидуалноста, флексибилноста и критичкиот дух ка] младите. Односно, во современиот општествен контекст, фактограф-ската акумулацща на информации од различни области не е толку важна и не води кон функционално писмен млад човек, колку што е важно совладувааето на вештини за препознаваае, толкуваае и создаваае на текстуални содржини во различни ]азични регистри и модалитети. Мул-тилитературните педагошки пристапи треба да одговорат на ваквите современи потреби. За таа цел, треба да се развиваат образовни практики и курикулуми што ке ги обучат учениците да препознаваат, да толкуваат и да создаваат хибриднокодирани ]азични содржини, да ]а развиваат соцщалната и емоционалната интелигенцща за контекстуали-зацща на комуникациските дискурси (ко] зборува, од ща позицща зборува, со каква цел ... итн.) и да ги стимулира флексибилноста, адап-тибилноста и мобилноста во насока на препознава^е и на прифакаае на општествената и на културната разновидност. Во таа насока, во продолжение, накусо ке се осврнеме на стрипот како поликоден текст и ке се обидеме да посочиме како неговото изучуваае во рамките на курику-лумите за ]азик и за литература може да придонесе за унапредуваае на различните нивоа на функционална писменост и за разво] на мултили-тературноста ка] младите.
3. (Не)присуството на стрипот во образовните курикулуми
Изучувааето на стриповите и на графичките романи во рамките на формалните образовни процеси се уште е предмет на дискусща иако последниве декади постсуат и универзитетски катедри посветени на нивното проучуваае, а се почесто своето место и применливост (на]често како помошни средства) стриповите го наогаат и во ]азичните и во уметничките курикулуми на сите нивоа на образование (Dong 2012:1). Генерално, резервираноста кон ово] вид текстуални содржини
се должи на нивниот исторщат, од една страна, но и на неподготвеноста на наставниците да инкорпорираат нови облици на текстови што не се дел од класичниот книжевен канон. Ова духовито го забележува и Мекклауд во едно од клучните дела посветени на изучуваае на стрипот (самото конципирано како едукативен стрип) Разбирате на сМрийоШ -невидливаШа умеШносШ, об]аснува]ки: „Стриповите беа оние светли, шарени списанща исполнети со лоша уметност, глупави приказни и мажи во хеланки. Jас, нормално, читав вистински книги. Бев престар за стрипови" ( McQoud 1993: 2). Но, ваквиот приод се должи на претесното дефинираае на стриповите, недоволното познаваае на ово] тип вербално-визуелни содржини и на погрешните предубедувааа за стриповите како евтина забава, производ на популарната култура со капиталистички предзнак и без особени книжевни или уметнички вредности. Сепак, стриповите се комплексни текстуални содржини со специфичен визуелно-вербален израз, структура и „граматика", чие изучуваае може да придонесе во разво]от на различни нивоа на функционалната писменост ка] младите и да ги унапреди нивните лингвистички и когнитивни способности.
Во стриповите е доминантен визуелниот семиотички код, но на]-често то] е придружен со вербалниот, праве]ки ги поликодни текстуални содржини, кои бараат, од реципиентот, да „чита" паралелно во различни знаковни регистри. Вил А]знер, еден од на]влщателните стрип-уметници, ко] мегу првите и теориски го промислува ово] медиум7, го дефинира стрипот како „секвенционална уметност", како уметничка и литературна форма, ко]а, преку уредуваае цртежи или слики и зборови, раскажува приказна или драматизира иде]а (Eisner 1985: 5). На оваа дефиницща се надоврзува и Мекклауд потенцира]ки неколку клучни аспекти за разбираае на стрипот. То] го формулира стрипот како „сопо-ставени/]унктапозиционирани цртежи или слики во осмислени секвенции со цел да се пренесе информацща или да се предизвика естетски одговор ка] гледачот" (McQoud 1993: 9). Очигледно е отсуст-вото на „зборовите" во дефиници]ата на Мекклауд и употребата на „гледачот", но треба да се има предвид дека Мекклауд не ги отфрла зборовите во стрипот, туку и ним им приога како на графеми и го интересира нивниот визуелен приказ, па оттаму можеби и е оправдано, во неговата дефиницща, да се употребува гледач како реципиент, а не,
7 Употребата на термиот медиум во релацща со стрип-уметноста е исто предмет на дискуси)а. Дали стриповите се книжевен жанр, книжевна или уметничка форма, еден облик на креативно изразно средство, медиум итн. побарува поопсежна експликацща. А|знер го користи и терминот дисциплина, но нам во фокусот на интерес ни е стрипот како хибридна текстуална содржина, па употребата на терминот медиум во ово] контекст треба да се сфати поарбитрарно.
на пример, читател. Но, она што нам ни е од интерес да го потенцираме во двете дефиниции е спо]от мегу уметноста и литературата, односно мегу визуелниот и вербален код интринсичен за стрипот како креативен израз, за да се раскаже приказна, да се пренесе информацща на специфичен хибриден, естетски начин. Ваквиот тип на текстуалност од стрипот што вклучува: цртежи, панели, внимателно избрана визуелна композицща, распоред и користеае на: просторот, боите, фонтовите, вокабуларот, наративната перспектива итн., ги прават стриповите соод-ветни за разво] на поликодната и на мултимодална ]азична писменост.
Од една страна, стрипот нуди релативно ограничен простор за вербални содржини и бара инвентивни решенща за воведуваае на нараторот/нараторите во доминантновизуелнораскажаните приказни. Но, токму оваа карактеристика на стриповите, можеби спротивно од очекувааата, помага за разво] на вокабуларот од читателите и ]а разива свеста за контекстуализацщата на текстуалните содржини. Како и во поезщата, каде што поради економичноста на изразот, поетите мораат внимателно да ги бираат зборовите за да пренесат одредена иде]а, чувство, соскуба, така и стрип-авторите мораат да се кра]носелективни при изборот. Визуелните прикази/сликите треба да ]а потпомогнат, да ]а надополнат нарацщата, но токму контекстуализацщата и повисоките нивоа на ]азична писменост тука доагаат до израз.
Сликите можат (само) визуелно да ]а пренесуваат истата иде]а што е изразена вербално, можат да ]а надополнуваат со дополнителни информации, но можат и да пренесуваат контрадикторни идеи од вербалните. Кон ова се осврнуваат и Гараева и Вашунина во есерт „Поликод: крео-лизираниот текст како средство за манипулацща" укажува_|ки дека пара-лелното пренесуваае на текстуалната содржина во повеке семиотички кодови може да предизвика сериозни модификации на содржината и како се разбира таа. Односно, при сопоставуваае на сликите/цртежи-те/илустрациите со вербалните содржини, можат да се применуваат: поддржувачки тактики (вербалната содржина е пренесена визуелно), трансформативни тактики (визуелизацщата дава дополнителни информации, кои во помала или во поголема мера ]а трансформираат вербал-ната порака) и пренасочувачки тактики (визуелизацщата го одвлекува вниманието од примарната вербална порака и пренесува друга порака) (2021: 242). Стриповите, од ово] аспект, можат да бидат одлично педа-гошко помагало за да се укаже на оваа карактеристика од поликодните текстови, при што ке се стимулираат учениците да размислуваат во насока на тоа дали вербално- и визуелнопренесените информации се компатибилни, се надополнуваат или се контрадикторни. Дополнител-но, Фре] и Фишер, во нивната студща за примената на стриповите и на графичките романи во педагошки цели, откриваат дека стриповите ги
развиваат ]азичните компетенции raj учениците биде]ки визуелните приказни ги мотивираат да дискутираат за вокабуларот, начинот како вербално се пренесени идеите во стрипот, да создаваат комплексни реченици и да бараат пософистицирани вербални изразни решенща (Cherif 2021: 4). Во иста насока се и искуствата на Зузана и Винолща, во примена на стриповите при изучуваше странски ]азици, посочува^и дека учениците поуспешно го меморирале новиот вокабулар изучуван преку стрипови и можеле граматички посоодветно да го применуваат од оние што го учеле истото тоа преку други класични методи (Cherif 2021 : 5). Сето ова оди во прилог на разво] на мултилитературноста raj учениците и на унапредуваше на нивната функционална писменост со помош на стриповите.
Од друга страна, инкорпорацщата на стриповите во образовните ку-рикулуми може да придонесе за надминуваше на проблемот со ниската визуелна писменост raj нашите ученици. Во ПИСА-тестирашето во 2022 година е вклучена проверката на капацитетот за „креативно мислеше" raj учениците, кое се проверува преку креативните решенща и идеи што ке ги понудат тие на различни ситуации од сещдневниот живот (темите се од областата на: литературата, филмот, музиката, стрипот, графичкиот диза]н, екологщата итн.). Притоа, одговорите, во зависност од понудените упатства, треба да ja покажат способноста за писмено изразуваше, визуелно изразуваше, решаваше општествени проблеми и решаваше научни проблеми (Ламева, Андонова-Митревска, Миха]ловска, Jордaновa 2021: 36). Во делот на визуелното изразуваш не се оценува естетската привлечност на визуелната композицща што ке ja понудат учениците, туку способноста да се креира оригинален визуелен диза]н што ке пренесува одредена иде]а во согласност со барашата во прашашето и со алатките на располагаше. Резултатите од пробното тестираше во 2021 година покажуваат дека над 72% од одговорите на прашашата во подрач]ето визуелно изразуваше воопшто не биле дадени или биле целосно неточни raj учениците со македонски наставен ]азик и 100% raj учениците со албански наставен ]азик (Ламева, Андонова-Митревска, Миха_щовска, Jордaновa 2021: 41). Има повеке причини за ваквите резулатати, но една од причините сигурно е отсуст-вото на изучуваше и толкуваше визуелни содржини во рамките на маке-донскиот образовен систем. Ако се изземат часовите по ликовно образование, каде што вниманието е насочено повеке кон разво] на веш-тините за: црташе, скулптурираше, графика итн., но не толку кон анализа и толкуваше на различните визуелните „производи", во другите нас-тавни предмети визуелниот израз е отсутен од наставниот процес. Со вклучуваш на стриповите во образовните курикулуми, но со интегри-ран и со мултидисциплинарен приод, оваа празнина делумно може да се
пополни. Акцентот тука е ставен на интегрираниот приод, ко] го заго-вара и мултилитературната педагогща затоа што стрипот ниту може да се изучува само како вербален текст во рамките на часовите по ]азик и литература, ниту - како визуелен во рамките на ликовното образование. Совладувааето на „граматиката" на стрипот всушност го подготвува ученикот за: препознаваае, толкуваае и создаваае на поликодни и мул-тимодални текстуални содржини. Изучувааето на стрипот подразбира разво] на вештини и на когнитивни капацитети за визуелизацща на идеите. Дополнително, преку стрипот се учи она што Мекклауд го дефинира како „амплификацща/засилуваае преку симплификацща/ поедноставуваае" (McCloud 1993: 30). Односно, во визуелните реше-нща во стрипот често се употребуваат поедноставени претстави на нештата, но фокусот е ставен на главната визуелна порака што треба да се пренесе. На пример, лицето е нацртаио на]едноставно со: круг, две точки и црта, но доволно е да се менува обликот на цртата и големината на точките за да се изразат различни емотивни експресии. Практично, вака се создадени и современите емотикони. Сликата е соголена до на]елементарното и е потенцираи само одреден сегмент што сакаме да го пренесеме како главна информацща од визуелниот приказ. Ова е многу мокен начин на пренесуваае на одредени информации и содржини поради истовремено, навидум, едноставноста, но од друга страна, фокусираноста на пораката што се пренесува и лесната препознатливост и идеитификацща raj реципиентите. Па, често, вербалните пораки мо-жат да останат незабележани или да се потиснати од визуелните, особе-но ако се користат во манипулативни цели со примена на пренасочу-вачки тактики. Изучувааето на стриповите како поликодни текстови, во кои паралелно ке се анализираат вербалните пораки и визуелните решенща при пренесувааето на одредени идеи, ке ja разие т.н. визуелна писменост raj учениците и ке помогне критички да им пристапуваат на xибридните текстуални содржина. Дополнително, со соодветната анализа на визуелните решенща во стриповите, учениците можат да научат како текстот може, различно, да се структурира, како со употребата на: различните фонтови, дебелината на линиите, палетата на бои, обликот на рамките на панелите и нивниот распоред, присуството или отсуст-вото на белини и празнини итн., може да се пренесуваат комплексни текстуални пораки и да се влщае на чиновите на рецепцща.
Да сумираме, современите облици на комуникацща бараат проши-рено сфакаье на писменоста, па ]азичните компетенции повеке не се однесуваат исклучиво на владеете на вербалниот семиотички код, туку подразбираат владеете на различии семиотички кодови, ]азични регистри и модалитети при пренесуваае на текстуалните содржини. И самото сфакаае на текстот како доминантнолингвистички „производ" е
надминато и денес се почесто се користат поликодни и мултимодални текстови во кои информациите се пренесуваат со помош на повеке семиотички кодови и модалитети (вербален, аудитивен, тактилен, просторен, гестикулативен). Оттаму, нужно се наметнува потребата од преосмислуваше на образовните курикулуми во насока на мултилитера-турност и на промоцща на ]азичната и на културна разновидност. За една личност денес да биде функционалнописмена мора да е флек-сибилна, аналитична, да размислува критички и креативно, да ги разби-ра и да ги употребува традиционалните, но и современите комуника-циски технологии, да ги препознава новите облици на поликодни и на мултимодални текстови, да знае да ги контекстуализира овие хибридни текстуални форми, да ги препознава перспективите од кои се прене-суваат текстуалните содржини и со каква цел, да знае да применува различни семиотички кодови, ]азични регистри и модалитети во завис -ност од културниот контекст итн. (Bull, Anstey 2019: 7). Вклучувашето на стриповите во рамките на образовните курикулуми може да придо-несе за усво]уваше на овие ]азични компетенции затоа што изучувашето на интеграцща на вербалниот и визулениот семиотички код во стрип-нарацщата може успешно паралелно да ги развива визуелното и писме-ното изразуваше. Дополнително, со совладуваше на специфичната „гра-матика" на стрипот како визуелно-вербална хибридна текстуална форма, во ща содржината е кодирана само во два семиотички кода, учени-ците полесно ке можат да ги препознаваат, интегрално да ги разбираат и да создаваат и покомплексни поликодни и мултимодални форми.
Литератур а/References :
Anisimova, Elena. (2003). Lingvistika Teksta i Mezhkulturnaja Kommunikacija (na Materiale Kreoliozovannyh Tekstov). Moscow: Akademija.
Anstey, Michèle, Bull, Geoff. (2018). Foundation of Multiliteracies Reading, Writing and Talking in the 21th Century. London and New York: Routledge.
Bull, Geoff, Anstey, Michèle. (2019). Elaborating Multiliteracies Through
Multimodal Texts Changing Classroom Practices and Developing Teacher Pedagogies. London and New York: Routledge.
Cazden, Courtney et al. (The New London Group). (1996). A Pedagogy of
Multilieracies: Designing Social Futures. Harvard Educational Review Vol. 66 No. 1 Spring 1996. 60-92.
Cherif, M.C. (2021). Comics in Education: Benefits and attitudes. The Artifice. URS: https://the-artifice.com/comics-education/ (accessed on March 27, 2022).
Chu, Kin-wai, Coffey, Simon. (2015). Multimodal Analysis of Graphic Novels: A
Case Study Featuring Two Asian Women Travelers. Intercultural Communication Studies XXIV (1), 145-166.
Dong, Lan, Weiner, Robert G. (Eds.). (2012). Teaching Comics and Graphic
Narratives Essays on Theory, Strategy and Practice. Jefferson, North Carolina and London: McFarland & Company, Inc.
Eisner, Will. (1985). Comics and Sequential Art. Tamarac, Florida: Poorhouse Press.
Fairclough, Norman. (2013). Critical Discours Analysis The Critical Study of Language. London and New York: Routledge.
Garaeva Jurevna, Viktoriya, Vashunina Vladimirovna, Irina. (2021). Polycode:
Creolized Text as Manipulation Means. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 7, n. esp. 1, 235-245.
Kalantzis, Mary, Cope, Bill (Eds.). (2000). Multiliteracies Literacy learning and the design of social futures. London and New York: Routledge.
Kukkonen, Karin. (2013). Studying Comics and Graphic Novels. Oxford: John Wiley & Sons, Ltd.
Lukyanova, Svetlana et. al. (2020). A Polycode Text in Different Types of Mass Media Discourse. European Proceedings of Social and Behavioural Sciences, International Scientific and Practical Conference MAN. SOCIETY. COMMUNICATION. URL: https://doi.org/10.15405/epsbs.2021.05.02. 135 (accessed on March, 23, 2022).
McCloud, Scott. (1993). Understanding Comics The Invisible Art. New York: HarperCollins Publishers Inc.
McCloud, Scott. (2000). Reinventing Comics. New York: HarperCollins Publishers Inc.
Novospasskaya N.V., Zou Huajing. (2021). The Formation of Polycode Text Theory. Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Теория языка. Семиотика. Семантика. 2021.Т. 12. No. 2. 501—513.
Pervukhina, Svetlana, Lysova, Olga. (2021). Ways of text adaptation by means of
creolization in pedagogical discourse. E3S Web of Conferences 273, 12162. URL: https://doi.org/10.1051/e3sconf/202127312162 (accessed on March 21, 2022).
Semeniuk,Tetiana, Gordienko,Yulia. (2018). From Text to Polycode Text: Semiotic Changes in Text Production. Research Trends in Modern Linguistics and Literature, International Journal Volume 1. 122-134.
Watkins, Robert. (2018) Comic Con(nection): Envisaging Comics as a Multimodal Ensemble that Teaches Core Visual Writing. Journal of Teaching Writing. Vol.33.2. 15-44. URL: https://journals.iupui.edu/index.php/teaching-writing/article/view/23306 (accessed on March 21, 2022).
Ламева, Бети, Андонова Митревска, Тааа, Миха]ловска, Бил]ана, Jорданова, Даниела. (2021). Извешта] за постигнува&ата на учениците во Република Северна Македонща од пробното тестираае PISA 2022, Скоп|е: Државен испитен центар. URL: https://dic.edu.mk/wp-content/uploads/2017/03/PISA-izvestaj-2018-19.pdf (пристапено на 21.3.2022). [Lameva, Beti. Mitrevska, Tanja. Mihajlovska, Biljana. Jordanova, Daniela. (2021). Izvestajza postignuvanjata na ucenicite vo Republika Severna Makedonija od probnoto testiranje PISA 2022, Skopje: Drzaven ispiten centar. URL: https://dic.edu.mk/wp-content/uploads/2017/ 03/PISA-izvestaj-2018-19.pdf]. (In Macedonian).
Ламева, Бети. (2020). Анализа од постигнувааата на учениците во Република Северна Македонща - PISA 2018, Скоп|е: Државен испитен центар. URL: https://dic.edu.mk/wp-content/uploads/2017/03/izvestaj-probno-
PISA-10122021-1 .pdf (пристапено на 21.3.2022). [Lameva, Beti. (2020). Analiza od postignuvawata na ucenicite vo Republika Severna Makedonija - PISA 2018, Skopje: Drzaven ispiten centar. https://dic.edu.mk/wp-content/uploads/2017/03/izvestaj -probno-PISA-10122021-1.pdf (пристапено на 21.3.2022).]. (In Macedonian).
