CC BY
84
Литература
1. Краткий словарь когнитивных терминов
/ Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянкова, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина / Под общ. ред. Е.С. Кубряковой. М.: МГУ, 1996. 334 с.
2. Болдырев Н.Н. Концепт и языковое зна-
чение // Когнитивная семантика. Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2001. 213 с.
3. СтепановЮ.С. Константы. Словарь рус-
ской культуры. М.: Академич. проект, 2001. 321 с.
4. Лихачев Д.С. Концептосфера русского
языка // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Онтология / Под общ. ред. В.П. Нероз-нака. М.: МГУ, 1997. 420 с.
5. Бахтин М.М. Эстетика словесного твор-
чества. М.: Искусство, 1986. 445 с.
6. Брушлинский А.В. Проблемы психоло-
гии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. 109 с.
7. Зинченко В.П. Мысль и Слово Густава
Шпета. М.: Изд-во УРАО. 2000. 208 с.
DMITRIYEVA E. MEANING-CENTRIC PARADIGM OF FUTURE TEACHERS' EDUCATION
In present-day conditions it is necessary to modernize the content and management of teachers' training in higher education institutions. The author offers her viewpoint on issue in the light of meaning-centric paradigm of education. The changes can be achieved by increased use of cognitive mechanisms and hermeneutic methods in teaching students.
Keywords: concept, professional pedagogic concept-sphere, cognition, interpretation.
Можно ли обучить
К.В. АЛЕКСАНДРОВ, доцент иностранному языку
без ИКТ? 1
В статье рассматриваются проблемы и перспективы внедрения коммуникативного подхода к обучению иностранному языку и обосновывается необходимость применения информационно-коммуникационных технологий для реализации его основных принципов в вузах и школах.
Ключевые слова: иностранный язык, обучение, информационно-коммуникационные технологии, иноязычное образование, коммуникативный подход.
Многие годы задача научить читать и переводить тексты со словарем являлась едва ли не основной в обучении иностранному языку в школах и вузах. На ее решение были ориентированы преподаватели, обучаемые, учебники и объем учебной нагрузки (аудиторной и самостоятельной работы). Осознание того, что освоение иностранного
языка в первую очередь должно заключаться в формировании умений свободно на нем общаться, потребовало разработки технологии достижения этой цели и изменения сущности учебного процесса. Однако, на наш взгляд, к настоящему времени эти изменения еще не завершены, и данное обстоятельство не позволяет в полной мере
1 Статья подготовлена в ходе выполнения НИР «Методическая концепция информатизации обучения иностранному языку и ее реализация посредством мультимедийных технологий» при финансовой поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 гг.». Проект реализуется в рамках Научно-образовательного центра мультимедийных технологий обучения иностранным языкам НГЛУ. Подробная информация о деятельности Центра доступна по адресу: www.call.lunn.ru
реализовывать идеи коммуникативного подхода. Необходимым условием для окончательного отказа от грамма-тико-переводного и иных аналогичных методов является применение информационной системы разработки и внедрения иноязычных материалов (электронных учебников).
Для подтверждения данной гипотезы рассмотрим процесс обучения иностранному языку как педагогическую систему. Сущность понятия педагогической системы раскрывает В.П. Бес-палько [1, с. 34], включая в ее структуру в качестве основных блоков дидактическую задачу и дидактический процесс. Дидактическая задача формулируется следующим образом: студенты должны усвоить определенное содержание обучения с заданной целью. Данная задача решается в дидактическом процессе - процессе обучения, управляемом учителем или учебником в определенных организационных формах. Педагогическая система находится под контролем той социальной системы, в которой реализуется образование. Схематично структура педагогической системы в понимании В.П. Беспалько выглядит так (рис. 1).
Оставив в стороне небесспорные, на наш взгляд, взаимосвязи элементов, обозначенные автором на схеме, рас-
смотрим главные компоненты системы с позиции их модернизации при переходе на «коммуникативную парадигму» иноязычного образования.
Государственные требования к дидактической задаче и дидактическому процессу определяются социальным заказом, который применительно к иностранному языку подробно описан нами в статье [2]. Отметим, что интеграция России в мировое экономическое, культурное и политическое пространство после многих лет «железного занавеса» способствовала актуализации перехода к коммуникативному
методу преподавания иностранных языков. Сегодня одним из важнейших факторов формирования социального заказа является потребность (личная и профессиональная) в умении свободно общаться на иностранном языке адекватно ситуации (с соблюдением норм речевого этикета, с правильным употреблением лексических единиц и грамматических конструкций и т.п.).
Ориентация на коммуникативный подход кардинально изменила содержание элементов, составляющих дидактическую задачу педагогической системы обучения иностранным языкам. Теперь целью обучения является формирование коммуникативной компетенции и черт поликультурной языковой личности как показателя способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации. Это означает, что для достижения цели обучения необходимо не только обучить фонетике, грамматике, лексике иностранного языка и развить умения говорения, аудирования, чтения и письма, но и объяснить различия концептуальных систем в контексте мировой и национальных культур [3].
Изменение цели обучения иностранному языку при коммуникативном подходе требует обновления содержания обучения. Теперь мы учим не грамматическим правилам и словам, а развиваем умения их употребления. Содержание обучения предполагает отбор разговорных тем, наиболее употребляемой лексики и грамматики, важных культурных феноменов и явлений и т.п.
Процессы глобализации, развитие Интернет-технологий, социальный заказ привели к резкому росту количества граждан, которым стали необходимы навыки иноязычного общения. Теперь обучаемые (ученики, студенты) - это не только будущие переводчики и учителя: каждому школьнику необходимо владеть иностранным языком. Кроме
того, множество людей, обучавшихся по грамматико-переводному и иным подобным методам, ищут возможность повысить уровень владения языком, который необходим им для личной или профессиональной коммуникации.
Таким образом, с внедрением коммуникативного подхода дидактическая задача педагогической системы полностью изменилась: появились новые цели, новое содержание, новая аудитория обучаемых с новыми стимулами и мотивацией. Но как изменился дидактический процесс?
Технология реализации коммуникативного метода предполагает, что в процессе обучения большее внимание должно уделяться не языковым (как в грамматико-переводном методе), а условно-речевым и речевым упражнениям. Это означает, что теперь главное для обучаемого - не поставить слово в нужную форму или перевести предложение, а адекватно сформулировать мысль средствами иностранного языка. На первый план выходит работа над различными речевыми ситуациями, умение правильно (т.е. в соответствии с нормами коммуникативной культуры изучаемого языка) изъясняться и реагировать на слова собеседника.
Несмотря на смену подхода к обучению иностранному языку, организационные его формы остались прежними - аудиторная работа с преподавателем (учителем) и самостоятельная работа дома с учебником.
Учебник при коммуникативном подходе перестает быть набором текстов и правил, в нем представлен речевой материал и проблемные ситуации для его использования. Преподаватель (учитель) же становится организатором иноязычного общения, управляя им и контролируя его. Результатом данной работы и должно стать формирование коммуникативных навыков и умений.
Если дидактический процесс при
грамматико-переводном методе требовал от преподавателя (учителя) объяснить какое-то правило и проверить знание слов и перевод, то при реализации коммуникативного метода должно быть обеспечено формирование произносительных, грамматических, лексических навыков и их включение в умения говорения, аудирования, чтения и письма. Иными словами, чтобы каждый обучаемый научился говорить, преподаватель (учитель) должен сначала проверить, все ли языковые упражнения были выполнены и усвоен ли соответствующий материал, а далее переходить к условно-речевым и речевым упражнениям, в ходе которых на базе освоенного языкового материала каждым должны быть построены высказывания на иностранном языке.
На практике полноценная реализация коммуникативного метода обучения сталкивается с трудностями. Не все преподаватели (учителя) знают его технологию, по-прежнему предпочитая «грамматико-переводной» стиль проведения занятий, - и у них есть на это причины. Объем языкового материала (фонетика, грамматика, лексика), необходимого для обучения общению, достаточно большой и требует интенсивной работы обучаемых: чтобы выразить мысль на иностранном языке, необходимо владеть словарным запасом и уметь грамматически правильно выстроить предложение. Если при граммати-ко-переводном методе обучаемый привыкает работать со словарем и справочниками для
правильного перевода на родной или иностранный язык, то в живой коммуникации у него нет возможности постоянно обращаться к таким источникам и основательно выбирать нужную форму или слово. Фонетические, грамматические и лексические навыки, формируемые многочисленными типовыми языковыми упражнениями, для начала работы над коммуникативными умениями должны быть автоматизированы. Объем этих упражнений не позволяет заниматься ими эффективно в аудиторное время, а в качестве самостоятельной работы их выполнение не контролируется: преподаватель (учитель) физически не может проверять к каждому уроку множество заданий у каждого обучаемого. Следовательно, работа над фонетикой, грамматикой и лексикой ведется обучаемыми без контроля, что и определяет ее качество. Не имея языковой базы, на занятии обучаемый не сможет научиться говорить на иностранном языке даже при максимальном старании учителя (преподавателя). Это, в свою очередь, приводит к тому, что в большинстве вузов и школ на занятиях преподаватель (учитель) ограничивается работой над лексикой и грамматикой, т.е., по сути, ра-
ботает в рамках грамматико-перевод-ного метода; между тем владение данным языковым материалом не есть умение его применять в конкретной ситуации иноязычного общения.
Лишь в отдельных лингвистических вузах и гимназиях за счет значительного объёма аудиторного времени(и в ущерб другим предметам) данная проблема в определенной степени решается, и обучаемые имеют развитые умения иноязычной коммуникации.
Сказанное позволяет констатировать, что дидактический процесс педагогической системы обучения иностранному языку в настоящее время не соответствует изменившейся парадигме иноязычного образования и требует совершенствования.
Изменения, которые необходимо внести в дидактический процесс, должны, по нашему убеждению, затронуть все его элементы и заключать в своей основе системное интегрированное применение информационных технологий (во многих вопросах наше видение данного процесса соотносится с теорией В.П. Беспалько [4]). Принципиальным здесь является следующее.
Преподавателя (учителя) следует освободить от работы, которая может быть выполнена средствами информационных технологий. Одна из главных задач преподавателя - использовать аудиторное время так, чтобы обучаемые получили максимальный опыт речевого общения. Именно преподаватель организует обсуждение проблемных ситуаций, дискуссионных тем и иных видов общения, в ходе которого он контролирует и корректирует речевую деятельность обучаемых, развивая тем самым их коммуникативные умения. Это трудоемкий творческий процесс, требующий значительной подготовки, поэтому любую рутинную работу, связанную, например, с проверкой запоминания активной лекси-
ки или типовых грамматических упражнений, необходимо реализовывать посредством информационной системы и переводить в автоматический режим самоподготовки.
Учебник иностранного языка должен приобрести черты «активного» средства обучения - стать электронным ассистентом преподавателя, работающим в индивидуальном режиме с обучаемым. На наш взгляд, учебнику должна быть отведена функция полноценного средства организации самостоятельной работы обучаемых, способного объяснять фонетический, грамматический и лексический материал, обеспечивающего его тренировку в достаточном количестве упражнений и мгновенный контроль их выполнения. Это означает, что учебник должен быть проводником технологии обучения данным аспектам, выполнять элементарные функции преподавателя (учителя) там, где это реально (минимальная вариативность ответов, возможность алгоритмизации обучения). Данные функции учебника должны быть реализованы так, чтобы обучаемый имел возможность индивидуальной работы с ним как с электронным ассистентом учителя (похожая концепция личного электронного помощника описана в [5]), фиксирующим его ошибки и собирающим общую информацию о работе с компьютерной системой (данная информация должна быть доступна и самому преподавателю).
Организационные формы обучения целесообразно дополнить режимом самостоятельной работы обучаемого с информационной системой. Аспекты самостоятельной работы обучаемых могут быть расширены за счет освоения учебного материала к каждому занятию посредством информационной системы. Данный тип работы мы рассматриваем как обязательный этап подготов-
ки, необходимый для развития коммуникативных умений на занятиях под руководством преподавателя. Доступ к информационной системе должен быть построен на основе сетевых технологий, позволяющих получать учебные материалы по сети Интернет и обновлять на сервере данные о своем обучении для информирования преподавателя. Такая организационная форма обучения повысит эффективность деятельности обучаемых, так как будет способствовать ее упорядочению, управлению, контролю и мотивации.
Предлагаемые новшества позволят:
• ввести новый вид самостоятельной подготовки обучаемых, при котором их деятельность методически организована и автоматически контролируется;
• выделить приоритетное творческое направление обучающей деятельности преподавателя (учителя), освободив его от трудоемкой рутинной работы;
• методически грамотно реализовать функции, от которых освобождён преподаватель (учитель), в электронном учебнике (на базе информационной системы) и обеспечить обучаемых индивидуальными виртуальными ассистентами.
Такое усовершенствование учебного процесса сделает реальным выполнение дидактической задачи и модернизирует всю педагогическую систему обучения иностранному языку в целом, т.е. ознаменует завершение перехода к «коммуникативной» парадигме иноязычного образования. Это позволит достигать цели обучения при имеющемся объеме аудиторных занятий в вузах и школах, а владение иностранным языком сделать массовым - в соответствии с социальным заказом.
С научной точки зрения важной дидактической проблемой является ме-
тодическое обоснование и разработка информационной системы обучения иностранному языку (как минимум в рамках перечисленных аспектов: фонетика, грамматика, лексика). Именно в данном направлении ведется работа в Научно-образовательном центре мультимедийных технологий обучения иностранным языкам НГЛУ. Теоретические положения о структуре системы, ее функциях, оптимальной технологии формирования фонетических, грамматических и лексических навыков практически реализованы в виде мультимедийного комплекса Magister, экспериментальное внедрение которого ведется в нескольких учебных заведениях (в том числе в программе обучения русскому языку как иностранному в университете г. Магдебурга, Германия). При этом преподавателями создаются учебные материалы, которые обучаемые осваивают при подготовке к занятиям. В перспективе рассматривается возможность создания общероссийской базы учебных материалов на различных иностранных языках, которая будет доступна для применения преподавателями и учителями всех вузов и школ. Сетевой (на основе Интернет-технологий) режим работы с системой позволит воспользоваться ее преимуществами вне зависимости от территориального расположения учебного заведения и будет способствовать значительному прогрессу иноязычного образования.
Литература
1. Беспалько В.П. Учебник как информа-
ционная модель педагогической системы // Школьные технологии. 2006.
№ 3.С. 33-35.
2. Гриценко Е.С, Шамов А.Н, Александ-
ров К.В. Системный подход к информатизации иноязычного образования //
Высшее образование в России. 2010.
№11. С. 131-137.
3. Гальскова Н.Д. Еще раз о лингводидак-
тике // Иностранные языки в школе. 2008. № 8. С. 2-10.
4. Беспалько В.П. Образование и обучение
с помощью компьютеров (педагогика
третьего тысячелетия): Учебно-методическое пособие. М., 2002. 352 с.
5. Зимина О.В. Дидактические аспекты информатизации высшего образования // Вест. Моск. ун-та. Сер. 20 «Педагогическое образование». 2005. № 1. С. 17-66.
ALEXANDROV K. CAN WE TEACH FOREIGN LANGUAGES WITHOUT COMPUTER TECHNOLOGIES?
The article examines problems and prospects of implementing the communicative approach to foreign language learning and establishes the need for computer technologies to ensure the effective implementation of this approach in secondary schools and universities.
Keywords: foreign language learning, computer technologies, learning in a foreign language environment, communicative approach.
Е.П. САВРУЦКАЯ, профессор, зав. кафедрой
Межпредметные связи в свете компетентностного подхода
Статья посвящена актуальным проблемам подготовки кадров по направлению «Реклама и связи с общественностью ». В контексте компетентностного подхода автором рассматриваются место и роль межпредметных связей в повышении эффективности учебно-образовательной деятельности, обогащении интеллектуального потенциала студентов, развитии их способностей использовать полученные знания, умения и навыки в практической профессиональной деятельности.
Ключевые слова: компетенции, компетентностный подход, реклама, связи с общественностью, межпредметные связи, практика.
ляются обобщенные, основанные на
Модернизация российской системы образования в современных условиях - это достаточно трудоемкий процесс, призванный решить вопросы «чему учить?», «как учить?» и «каковы критерии оценки качества образования?» в терминах компетентностного подхода. Инновационные образовательные программы вузов предполагают не просто получение обучающимися некоторой суммы знаний и умений - основной целью процесса обучения становится эффективное практическое использование полученных знаний и умений в профессиональной деятельности. Такой подход является ответом на объективные требования современной «экономики знаний», для которой более значимыми и эффективными яв-
полученных знаниях умения работать с людьми, решать жизненные и профессиональные проблемы, иметь необходимый запас знаний для иноязычного общения, быть подготовленными к эффективному владению информационными технологиями и т.д.
Иначе говоря, компетентностный подход предполагает готовность и стремление человека применять свои знания, умения и личностные качества в определенной области профессиональной деятельности. Например, подлинный профессионализм в сфере связей с общественностью и рекламы проявляется в системности мышления, умении анализировать ситуацию, в навыках письменной, художественной и
