CC BY
149
Приведём отрывок детского сочинения.
В каком доме я хотела бы погостить.
Я бы хотела посетить старинный замок, чтобы ощутить атмосферу таинственности.
Древние арки, башни построек всегда впечатляли меня. Созданные из камня, замки кажутся вечными и нерушимыми... Думаю, вряд ли кто отказался бы от предложения погостить в роскошном замке средневековых времён со множеством особо сделанных окон и прочных дверей.
Оказаться среди нерушимых стен - то же, что и побывать в затерянном уголке мира. (Анна К.)
Проведённый урок отвечал определённым методическим требованиям: отчётливая целенаправленность; систематическая последовательность структуры урока. Восприятие архитектурной среды учащимися происходило через преобразование окружающей действительности на основе произвольного, пространственного воображения и ассоциативного мышления.
Учащиеся, переработав прошлый опыт, вспоминали свои жизненные впечатления, творчески построили свою новую ментальную реальность -воображаемый художественный образ города будущего. А мы, учителя, узнали их чувства, планы и потребности. Воображение школьников позволило пробудить чувствительность к данной фантастической реальности, дало возможность почувствовать все нарушения общей гармонии (различные катаклизмы, нарушения в природ-но-ландшафтной и архитектурной среде). Дети построили свой мир в соответствии с идеалом, отсюда появлялись фантастические названия городов будущего и др. Сознание обучаемых было включено в иные культурные реалии и ценностные ориентации.
Таким образом, творческое воображение является необходимым условием развития практически-познавательной деятельности школьника. Мы увидели, что особенно важное значение этот психический процесс приобретает при обучении языку и речи, которое обусловливает важность развития творческого воображения на уроках русского языка. Формированию творческого воображения на уроках способствует: предметно-познавательная деятельность урока; использование наглядно-образных средств урока; включение в процесс заданий, стимулирующих деятельность воображения, постановка проблемно-нравственных вопросов, требующих от учащихся предельного внимания. В творчестве осуществляется самораскрытие личности каждого ребёнка.
Примечания
1. Сычугова Л. П. Обучение речи: культуроведчес-кий подход: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед.; под ред. Л. А. Ходяковой. Киров, 2008. С. 39; 86-89; 103; 198.
2. Маклаков А. Г. Общая психология: учеб. для вузов. СПб., 2008. С. 284-290.
3. Сычугова Л. П. Словарь искусства: семанти-ко-функциональный толково-сочетаемостный словарь искусства: живопись, графика, скульптура, архитектура. Киров, 2008. С. 26.
4. Сычугова Л. П. Обучение речи: культуроведчес-кий подход.
5. Там же. С. 103.
УДК 842
Ю. В. Машкина
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИКЕ*
Статья посвящена проблеме применения информационно-коммуникационных технологий в обучении иностранным языкам, в освоении грамматического аспекта речи, в частности. В статье рассматривается возможность использования компьютерных технологий для формирования грамматических навыков иноязычной речи; определяются основные лингвометодические задачи, которые призван решать компьютер.
The article deals with the issues of using computer technologies in foreign language teaching and, precisely, with learning grammar. It describes the possibility of computer assisted grammar learning and formulates the main methodological goals for the computer to solve.
Ключевые слова: грамматика, информационно-коммуникационные технологии, методика обучения иностранным языкам, мультимедийные программы.
Keywords: grammar, CALL, methods of foreign language teaching, computer technologies.
Возможность применения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в обучении иностранному языку (ИЯ) широко обсуждается в научных кругах, является объектом пристального внимания как методистов, преподавателей, студентов, так и лиц, заинтересованных в качественном изучении языка самостоятельно или в режиме дистанционного обучения.
Применение информационно-коммуникационных технологий в обучении иноязычной грамма-
* Статья подготовлена в ходе выполнения НИР «Методическая концепция информатизации обучения иностранному языку и ее реализация посредством мультимедийных технологий» при финансовой поддержке федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2010 гг. Проект реализуется в рамках Научно-образовательного центра мультимедийных технологий обучения иностранным языкам ГОУ ВПО НГЛУ. Подробная информация о деятельности Центра доступна по адресу: www.call.lunn.ru
© Машкина Ю. В., 2011
тике как воплощению логических схем и ментального членения действительности народа-носителя языка следует подвергать тщательному анализу в целях поиска оптимальных стратегий, конкретных приемов и форм обучения [1]. Вслед за Е. С. Полат полагаем: необходимо определиться, «для решения каких дидактических задач в практике обучения иностранным языкам могут оказаться полезными ресурсы и услуги, которые предоставляет всемирная сеть» и в целом ИКТ [2].
Представленная статья посвящена рассмотрению задач обучения грамматической стороне речи, возможностям применения информационных технологий для их решения.
В методике преподавания иностранного языка отсутствует единый универсальный метод. Необходимо сочетать и комбинировать различные методы обучения в зависимости от целей, условий обучения и других факторов. Предпочтение отдаётся обучению на основе личност-но-ориентированных технологий. Они стимулируют творческую активность обучаемых, повышают их мотивацию к изучению языка. Содержание обучения языку ориентировано на формирование и развитие всех компонентов коммуникативной компетенции. Грамматическая компетенция базируется на системе речевых навыков и умений, на знаниях о грамматическом строе языка. Грамматические навыки и умения занимают ведущее место в процессе приобретения способности к коммуникации. Объем часов для формирования и совершенствования грамматических навыков и умений ни в коей мере нельзя считать достаточным. Возникает вопрос об охвате всех обучающихся контролем по выполнению грамматических упражнений. Проблема особенно остро встает при организации заочной формы обучения.
Роль и место грамматики в процессе обучения языку часто меняется под воздействием ряда факторов: а) эволюции теории лингвистики; б) практических результатов в обучении ИЯ; в) государственной политики в области образования.
Сегодня наблюдаем существование двух противоречивых тенденций: с одной стороны, сокращение часов на обучение грамматике, с другой -сохранение её доминирующей роли в порождении высказываний. Грамматика напрямую сказывается на практическом владении языком. Большинство исследователей отмечают необходимость применять подход к обучению грамматической стороне речи, который представляет «золотую середину» [3]. Подход должен стать альтернативой существующим тенденциям. Он призван повысить эффективность усвоения грамматической системы языка. Вся работа над грамматикой должна быть направлена: а) на достижение практи-
ческой цели в овладении языком; б) развитие способности к коммуникации на языке. При формировании коммуникативной компетенции и, в частности, ее составляющей - языковой и речевой компетенции, требуется а) уделять внимание формальной стороне грамматического навыка, отвечающей за правильное построение структуры предложения согласно нормам языка; б) функциональной стороне, обусловливающей функционирование грамматической формы в речи адекватно поставленным коммуникативным задачам.
Развитие когнитивной лингвистики и психологии, обращение к когнитивным процессам при овладении иностранным языком определили становление когнитивного (концептуального) подхода к преподаванию грамматики.
Грамматика рассматривается как морфосин-таксическая система языка. Обучение ей направлено на ознакомление с функциями и свойствами элементов, составляющих эту систему. Если знания говорящего на языке интуитивны и приобретены в процессе сложной когнитивной деятельности, то «обучение грамматике вписывается в рамки коммуникативного подхода, предполагающего, что усвоение грамматики иностранного языка происходит в процессе решения коммуникативных задач, т. е. при употреблении форм в речи» (Е. Р. Поршнева, О. В. Спиридонова) [4].
Важнейшей задачей в обучении грамматике является не передача знаний о грамматическом строе языка, а формирование навыков и умений, «выявление и осознание, одновременно индуктивно и дедуктивно, грамматических концептов и их нюансов, а также способов их кодировки носителями языка в морфосинтаксических формах» [5].
Построение лингвистических представлений, формирование грамматических концептов обучаемого не зависят от вводимых преподавателем описаний грамматической системы языка. Они обеспечиваются когнитивной деятельностью самого обучаемого. В этом случае становится бесспорной необходимость задействования всех стратегий построения грамматических представлений учащегося: когнитивных, метакогнитивных, со-циоаффективных. Такой подход предполагает анализ обширного текстового материала, выдвижение гипотез, подтверждение или опровержение их, выдвижение новых, финальное обобщение, выраженное в виде схемы или правила [6]. Пошаговый алгоритм предъявления, с одной стороны, и освоения - с другой, грамматического материала отсылает нас для решения этих задач напрямую к использованию информационно-коммуникативных технологий.
Компьютер можно рассматривать как важное «средство технической поддержки учебного процесса», как «устройство, способное выполнять
педагогические функции и несущее в себе конкретные знания и передающее эти знания в процессе диалога с обучаемым» [7]. Особое значение приобретают в данном контексте компьютерные программы индивидуализированного обучения языкам. Они позволяют перевести деятельность по формированию навыков в режим самостоятельной работы. Освободившееся аудиторное время можно использовать для формирования речевых умений. Большинство исследователей в области обучения грамматике на основе ИКТ сходятся во мнении, что «эффективность овладения грамматическими категориями можно значительно повысить путем использования современных компьютерных мультимедийных программ» [8]. К их достоинствам относятся: а) наглядность представления изучаемого материала;
б) быстрая обратная связь, т. е. реакция компьютера на правильный или неправильный ответ обучаемого; в) наличие в программах грамматических справочников, позволяющих получать дополнительную информацию для работы над учебным материалом, для подготовки ответа на задание компьютера; г) индивидуализация обучения; д) оперирование большими объёмами информации; е) комплексное мультисенсорное воздействие на восприятие путём использования текста, звука, мультипликации, видео; ж) неограниченное количество обращений к заданиям.
Обучающие программы по грамматике должны решать обозначенные выше дидактико-мето-дические задачи. Кроме того, они выполняют информационную и тренировочную функции, состоят из нескольких блоков.
Так, информационный блок программы предполагает наличие справочных материалов [9]. Это могут быть грамматические справочники разной степени детализации и разного объема. Каждая разновидность справочника рассчитана на определенную категорию пользователей, не привязана к какому-то конкретному курсу. Справочник по грамматике может быть полным. Его пользователями, как правило, являются: а) учащиеся школ и гимназий с углубленным изучением иностранного языка; б) студенты языковых вузов;
в) желающие самостоятельно усовершенствовать знания в области грамматики. Универсальность справочного материала в обучающей программе не всегда является ее достоинством. Объяснение грамматического материала логичнее и эффективнее проводить на лексике, изучаемой в текущем тематическом блоке.
В программе может быть предусмотрен и краткий справочный материал, предназначенный для оперативной работы по конкретной теме или серии тем. В учебный процесс включается краткий грамматический справочник в виде «бегущей строки».
Второй блок - тренировочный. Он включает систему упражнений. Такие упражнения позволяют: а) формировать рецептивные грамматические навыки чтения и аудирования; б) формировать продуктивные грамматические навыки (письменная речь); в) контролировать уровень сфор-мированности грамматических навыков на основе тестовых программ, встраиваемых в обучающие программы; г) оказывать обучаемому спра-вочно-информационную поддержку, извлекая необходимую информацию из автоматизированных справочников по грамматике, включать системы обнаружения грамматических ошибок на морфологическом и синтаксическом уровнях [10].
Система упражнений, принятая в программе, обеспечивает: а) формирование формальных навыков оперирования грамматическими формами; б) развитие умений, связанных с правильным употреблением изучаемых грамматических явлений. Мультимедийные средства обучения грамматике должны при этом обеспечивать интерактивность работы с обучающимся, предоставлять ему обратную реакцию на выполненное задание, контролировать его учебную деятельность и управлять ей.
Значимым, по нашему мнению, остается отбор учебного материала. Нет необходимости повторять в электронном виде текст печатного пособия или учебника, на основе которого разрабатывается курс. Курс сводится, как правило, к заданиям, способствующим усвоению материала программы, учебника на разных уровнях.
Процесс создания мультимедийных обучающих программ по грамматике включает следующие этапы:
1) разделение предложенного курса на определенное число тем и подтем;
2) отбор для каждой темы или подтемы вполне конкретного грамматического материала;
3) создание для каждой темы или подтемы набора сценариев, в рамках которых будут закрепляться грамматические правила;
4) подбор в соответствии со сценариями необходимых текстов, аудио- и видеоматериалов;
5) программирование сценариев [11].
Проблема разработки и внедрения компьютерных средств обучения иностранному языку в последние годы находится в центре внимания. Она входит в число наиболее актуальных направлений научной и методической деятельности вузов [12]. Существует большое количество программ обучения грамматике английского языка, систем и компьютерных учебников по языку, имеющих в своем составе разделы «Грамматика». Накопленный к настоящему времени опыт показывает, что несистемное применение ИКТ не раскрывает их потенциал в полной мере по ряду причин [13]. Назовем ниже эти причины.
Во-первых, большинство из разработанных мультимедийных продуктов являются «безадресными» [14], т. е. не учитывают цели обучения ИЯ в конкретном типе учебного заведения (школа, вуз и т. д.), не включают требуемый программой и Госстандартом учебный материал в реальный учебный процесс.
Во-вторых, имеющиеся программы, как правило, предполагают работу в режиме самоучителя (без обратной связи с преподавателем).
В-третьих, подавляющее большинство программных средств обучения иностранному языку не адаптируемы, т. е. материалы, включенные в них, не подлежат редактированию. Их содержание поэтому не может быть согласовано с требованиями рабочей программы и учебного плана.
В-четвертых, мультимедийные программы часто не учитывают базовые принципы методики обучения иностранному языку, не принимают во внимание природу формирования иноязычных навыков и умений. Это не позволяет достичь цели обучения в полном объеме.
В-пятых, имеющиеся учебные программы не предусматривают интеграции мультимедийных средств обучения в учебный процесс.
Опираясь на положения технического и эргономического оформления, методики работы, можно сделать вывод: на данный момент не существует универсального, оптимального с точки зрения структуры и содержания мультимедийного комплекса. Проблема его создания заключается в более полном использовании возможностей компьютера, выступающего в роли обучающего. Этот факт расценивают по-разному -от абсолютного отрицания до утверждения, что ЭВМ могут быть переданы все основные и вспомогательные функции обучающего. Существует мнение, что компьютер, осуществляя ряд функций обучающего, не сможет полностью заменить преподавателя. Причина такого положения кроется в следующем: 1) на компьютере нельзя полностью имитировать аспекты деятельности преподавателя, которые связаны с его воспитательными функциями; 2) преподаватель по сравнению с компьютером лучше отслеживает причины допуска студентами тех или иных ошибок, проводит их систематизацию и разрабатывает программу по их коррекции [15]; 3) целью обучения на современном этапе является развитие способности иноязычного общения; воспроизведение процесса коммуникации в рамках человеко-машинного взаимодействия в настоящее время остается маловероятным. Продолжая эту мысль, В. Дику критически оценивает бесконтрольное использование компьютера и интернет-ресурсов. Он предполагает, что «процесс обучения может быть ограничен лишь формированием навыков
чтения и письма и возвратом к элементарному грамматическому анализу» [16] .
Принимая во внимание многие спорные вопросы, мы убеждены все-таки в высоком обучающем потенциале применения MKT в усвоении грамматического аспекта изучаемого языка. Роль преподавателя в обучении иностранному языку в большей степени связана с развитием умений в видах речевой деятельности, в то время как работа по формированию грамматических навыков на основе языковых и условно-речевых упражнений может быть организована с применением обучающих программ. Такое применение может стать эффективным при условии, что обучающая программа ориентирована на задачи обучения грамматике в конкретных условиях обучения, реализует в себе научную концепцию их решения. В основе концепции должны лежать лингводи-дактические и психологические закономерности овладения грамматической стороной речи. Ее ди-дактико-методическим воплощением станет технология обучения, реализующая в системе упражнений методические принципы, стратегии, способы, приемы и формы на основе MKT. Данная научная концепция будет более подробно рассмотрена в следующих статьях.
Примечания
1. Гриценко E. C, Шамов А. H, Александров К. В. Системный подход к информатизации иноязычного образования // Высшее образование в России. 2010. № 11. С. 131-137.
2. Полат E. C. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2001. № 2. С. 14-19.
3. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингви-стический анализ синтаксиса. M.: Изд-во Mocкoвcкo-го университета, 1989; Жинкин H. И. Язык - речь -творчество: избранные труды. M.: Изд-во «Лабиринт», 1998; Леонтьев А. А. Исследование грамматики // Основы теории речевой деятельности. M., 1974.
4. Поршнева E. P., Cnиридонова О. В. Грамматические концепты и способы их построения при изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2008. № 6. С. 73-77.
5. Strauss S., Lee J., Ahn K. Applying Conceptual Grammar to Advanced-Level Language Teaching: The Case of Two Completive Constructions in Korean // The Modern Language Journal. 2006. V. 90. № 2. С. 185-209.
6. Поршнева E. P., Cnuрuдoнoва О. В. Указ. соч. С. 73-77.
7. Зубов А. В., Зубова И. И. Информационные технологии в лингвистике: учеб. пособие для студ. лингв. фак. высш. учеб. завед. M.: Академия, 2004.
8. Зубов А. В. Лингвометодические аспекты построения автоматизированных учебных курсов по языкам // Meтoдикa обучения иностранным языкам. Романское и германское языкознание. Вып. 4. Mинcк, 1989. С. 31-35.
9. Полат E. C., Петров А. E., Аксенов Ю. В. Особенности организации учебного материала для системы дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций // Дистанционное обучение: учеб. пособие / под ред. E. С. Полат. M.: ВЛАДОС, 1998.
10. Зубов А. В. Указ. соч.
11. Полат Е. С. Указ. соч.
12. Гриценко Е. С., Шамов А. Н, Александров К. В. Указ. соч.
13. Там же.
14. Александров К. В. Мультимедийный комплекс как средство обучения иноязычной лексике: теория и практика: монография. Н. Новгород: НГЛУ, 2010.
15. Полат Е. С. Указ. соч.; Higgins J. The Computer and Grammar Teaching in Leech G. and Candlin N. L. Computers in English Language Teaching and Research. London: Longman, 1989. P. 31-45.
16. Decoo W. On the Mortality of Language Learning Method s// 2001. Available at: http://web.archive.org/ web/20080208190123/webh01.ua.ac.be/didascalia/ mortality.htm
УДК 91(072)
E. А. Нестерова
ПРОЦЕССУАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ И ЭКОЛОГИИ СВОЕГО КРАЯ (НА ПРИМЕРЕ КОЛЬЧУГИНСКОГО РАЙОНА)
В статье рассмотрен процесс развития исследовательской компетентности. Выделены основные составляющие исследовательской компетентности исходя из существующих подходов к определению понятий «компетентность» и «компетенция». Изучены и структурированы формы и методы развития исследовательской компетентности.
This article describes the development of research competence. The main components of research competence, based on existing approaches to the definitions of "competency" and "competence", are characterized as well as the forms and methods of development of research competence.
Ключевые слова: компетентностный подход, исследовательская компетентность, мотивационная компетенция, информационно-познавательная компетенция, ценностно-нормативная компетенция, коммуникативная компетенция, практико-созида-тельная компетенция, исследовательская работа, экспедиция.
Keyword.S: competence approach, research competence, motivational competence, information and cognitive competence, value-regulatory competence, communicative competence, practical-creative competence, research, expedition.
Актуальность развития исследовательской компетентности обусловлена тем, что происходящая в последнее время переориентация оценки результатов образования с понятий «знания», «умения» и «навыки» на понятия «компетентность» и «компетенция» звучит призывом к организации образовательного процесса на основе
© Нестерова Е. А., 2011
компетентностного подхода. Компетентностный подход в данном случае рассматривается с позиции культурологического подхода, а «культура является высшим проявлением человеческой образованности и компетентности» [1], при этом компетентностный подход находится «в отношении дополнительности к культурологическому» [2]. В связи с этим, исследовательская компетентность является условием развития культурного человека, владеющего системой ценностей, алгоритмов познания и поведения, способного к творчеству в изменяющихся условиях. Следовательно, на современном этапе существует необходимость разработки форм и методов развития компетентности учащихся, в частности исследовательской компетентности.
Исследовательскую компетентность в данном случае можно определить на основании исследований И. А. Зимней как совокупность личных качеств человека (компетенций), приобретенных в ходе исследовательской деятельности [3]. Исследовательская компетентность - это совокупность качеств личности, которые предполагают владение соответствующими компетенциями, включающее личностное отношение к ней и предмету деятельности, а также опыт исследовательской деятельности. При этом исследовательская компетенция - это опыт успешного осуществления исследовательской деятельности и готовность повторить данную деятельность в ситуации неопределенности.
Основываясь на исследованиях Н. Ф. Винокуровой, можно утверждать, что исследовательская компетентность - это владение следующими компетенциями: мотивационной, информационно-познавательной, ценностно-нормативной, коммуникативной, практико-созидательной [4], так как именно они необходимы для осуществления исследовательской деятельности.
Процессуально-технологический компонент развития исследовательской компетентности представляет собой последовательный процесс, включающий три фазы, предполагающий развитие исследовательской компетентности учащихся посредством применения различных видов исследовательских работ и экспедиций.
На основании исследований Н. В. Бородиной, Д. Г. Мирошина нами были выделены фазы развития исследовательской компетентности:
первая фаза формирования потребности в исследовательской деятельности,
вторая фаза стимулирования развития исследовательской компетентности,
третья фаза активизации исследовательской компетентности.
Поясним выявленную нами специфику каждой фазы развития исследовательской компетентности.
