CC BY
35
Л. Арнотт
«Можно ли нам моргать?». Категории лидерства и владения как медиаторы взаимодействия детей, совместно использующих технические устройства*
Арнотт Лорна - факультет педагогики, Университет Стратклайда (Глазго, Великобритания)
В настоящей статье рассмотрены возможности использования технических ресурсов в формировании социальной интеракции между детьми дошкольного возраста. Представлены материалы исследования, как дети в возрасте от 3 до 5 лет выстраивают взаимоотношения со сверстниками в процессе совместного использования технических ресурсов. Взаимодействие детей с 24 техническими устройствами наблюдалось на протяжении девяти месяцев, разделенных на три фазы; при этом применялись систематический и итерационный методы сбора данных, а также циклический анализ. Результаты показали, что дети стремятся утвердить контроль над работой устройства и взаимодействующими с ними сверстниками, опираясь на свои социальные роли и технологические позиции. Соединенные вместе, эти роли и позиции определяют возможности ребенка в установлении межличностных связей вокруг различных технических ресурсов. Фокусируя внимание на комбинации сложной социальной динамики и коллективного использования технических ресурсов, настоящая статья призвана продемонстрировать, каким образом формируется интерактивная среда в современных, технически оснащенных дошкольных учреждениях.
Ключевые слова: социальная интеракция, технологии, позиционирование, дошкольное учреждение, лидерство.
Are we allowed to blink? Young children's leadership and ownership while mediating interactions around technologies
Arnott Lorna,
School of Education, University of Strathclyde (Glasgow, UK)
This article describes the formation of children's social interactions around technologies in preschools. This paper presents evidence from a study that explores how 3- to 5-year-old children construct their social interactions through the mediation of their peers while using technological resources. Utilising a systematic and iterative data collection and analysis cycle, children's interactions with 24 technological resources were examined over a nine-month period and across three phases. Findings reveal that children draw on social status roles and technological positions to gain control and influence over technologies and their peers. When combined these roles and positions affect children's agency to determine social interactions around technological resources. In essence, this paper demonstrates that a complex social dynamic, in addition to technological artefacts, shape children's social interactions in contemporary technology-rich preschools.
Keywords: social interaction, technology, positioning, preschool, leadership.
* Arnott L. Are we allowed to blink? Young children's leadership and ownership while mediating interactions around technologies // International Journal of Early Years Education, 2013. Vol. 21, No. 1, 9711 5,. Публикуется с любезного разрешения журнала International Journal of Early Years Education.
Введение
Считается, что детство в современном западном обществе очень технологизировано (Plowman, McPake, and Stephen, 2010), т.к. изо дня в день дети имеют дело с техническими артефактами (Morgan and Kennewell, 2005; Berson and Berson, 2010; Wang and Hoot, 2006). За поколением, появившимся на свет после 1980-х, закрепились ярлыки «Поколение Зет» (Tapscott, 1998) и «Цифровые аборигены» (Prensky, 2001). Эти дети воспитываются в условиях, качественно отличающихся от тех, в которых росли их родители, воспитатели и учителя.
Будучи следствием быстрого технического прогресса, всеобъемлющее влияние технических ресурсов на сферу образования стало предметом широкого морального беспокойства (Bennett, Maton and Kervin, 2008), особенно если речь идет о социальном развитии детей (Buckingham, 2000; Cordes and Miller, 2000; Alliance for Childhood, 2004; Palmer, 2007). Несмотря на современные эмпирические исследования, показывающие роль цифровых технологий в установлении атмосферы открытости, корпоративизма и взаимопомощи, представления об их негативном и социально вредном влиянии на детей по-прежнему сохраняются (Muller and Perlmutter, 1985; McCormick, 1987; Haugland and Wright, 1997; Clements, 1999; Heft and Swaminathan, 2002; Plowman and Stephen, 2005). Беспокойства, которые в свое время возбуждало распространение радио, кинематографа, телевидения, компьютеров, теперь связаны с цифровыми технологиями (Wartella and Jennings, 2000). Основанием для этих беспокойств служит как понимание, что социальная интеракция является наиболее важной частью повседневной жизни (Miell and Dallos, 1996) и развития ребенка (Vygotsky, 1978), так и ошибочные представления о цифровых технологиях как об изолированных от жизни ресурсах (Cordes and Miller, 2000).
Эмпирические данные, представленные в данной работе, призваны развеять эти беспокойства. Рассмотренные примеры социальной интеракции между детьми дошкольного возраста основывались на совместном использовании различных технических ресурсов, и в этом заключается оригинальный вклад настоящей статьи в науку. Исследование роли технологий в обретении детьми их первого
социального опыта производилось путем фокусирования на контекстуальных факторах, определяющих интерактивную среду. В данной работе представлены результаты анализа социальной динамики небольших детских групп, общение в которых было построено вокруг различных технических ресурсов. Здесь также идет речь о значении детских социальных ролей и технологических позициях в определении хода и формы процесса взаимодействия. Решение этих вопросов позволило перейти к непосредственному анализу ситуаций, сложившихся благодаря совместному использованию технических ресурсов.
Важность последнего подхода была обоснована Хатчби и Моран-Эллис: «... смысл технологий заключается не в том, что представляет собой конкретный артефакт и какие функции он выполняет, а в его возможностях в роли медиатора между пользователем и другими лицами. Таким образом, вопрос не в том, как использование технических ресурсов воздействует на детей, а в том, к каким ситуациям может привести их взаимодействие и какие результаты из него могут проистекать; как дети взаимодействуют с техническими ресурсами в условиях широких возможностей, предоставляемых последними; какие ограничения эти возможности накладывают на их взаимодействие» (2001, 3).
Ключевые понятия
Для обеспечения наглядности дальнейшего исследования ниже будут представлены определения понятий социальная интеракция и технологии.
Социальная интеракция
Сложный и неоднозначный термин «социальная интеракция» имеет различные определения. Так, Мьелл и Даллос (1996, 17-18) рассматривают ее как «совместную деятельность двух или более лиц в течение определенного периода времени». Более детальное определение, данное Радли (1996), трактует ее как совокупность норм (предполагаемого поведения), ролей (групповой организации), языка (речи) и невербального поведения (жестов), которые согласовываются и соблюдаются в процессе взаимодействия людей. Вкупе оба приведенные определения формулируют значение, которое будет подразумеваться под понятием «социальная интеракция» в данной работе, а именно: взаимодействие двух или более человек,
проявляющееся в языке, невербальном поведении, социальных нормах и ролях.
Технологии
За понятием «технологии» следует не меньшее разнообразие интерпретаций. Например, одно из определений трактует ИТ-ресурсы и технологии как «электронные объекты, используемые в домашней и образовательной среде» (Plowman, Stephen, and McPake, 2010, 15). В других сферах под это определение попадают различные коммуникационные и интерактивные артефакты, а также игрушки-си-муляторы (Scottish Executive, 2003; Plowman and Stephen, 2005, 2007). К ним можно отнести цифровые фото- и видеокамеры, аудиокассеты, DVD, Интернет, мобильные телефоны, электронную почту, программируемые игрушки и роботы, синтезаторы, цифровое интерактивное телевидение, детские веб-сайты, игрушки с дистанционным управлением, стиральные машины, металлоискатели, цифровые весы и кассовые аппараты (Scottish Executive, 2003; Plowman and Stephen, 2005; Morgan and Siraj-Blatchford, 2009). Несмотря на самодостаточность приведенных определений, споры о том, что такое «технологии», продолжают бушевать. В настоящей статье под этим понятием будет пониматься совокупность повседневных электронных объектов и игрушек, способных к выработке ответной реакции на стимулы со стороны ребенка. Например, при нажатии ребенком кнопки на игрушечной микроволновой печи, она в ответ загорается или подает звуковой сигнал.
Социальное значение технологий
Современные представления о социальном значении технологий позволяют делать выводы о влиянии последних на развитие и поведение ребенка. Установлена закономерность между возможностями, предоставляемыми технологиями, и социальным и образовательным опытом, обретаемым человеком (Heft and Swaminathan, 2002). Так, Льюнг-Дьярф (2008) указывает на роль компьютера в формировании следующих технологических позиций, принимаемых ребенком: владелец (ребенок получает контроль над процессом), участник (один ребенок дает технические советы другому), наблюдатель (ребенок наблюдает за процессом, не вмешиваясь в него). Как следствие, эти позиции требуют от ребенка различных степеней
активности. Обладая контролем над ресурсом, владелец имеет возможность двигать технологический процесс в том направлении, которое он считает необходимым для достижения цели. Льюнг-Дьярф (2008, 63) отмечает, что «интеракция в социальных эпизодах является динамическим процессом, включение или исключение из которого зависит от позиций, которые человек либо сам принимает на себя, либо ему позволяют принять, либо ему отводят другие». Использование технологий выступает в качестве одного из детерминантов этого процесса.
Углубленное исследование научной литературы о раннем детстве показывает, что окружающая среда и находящиеся в ней артефакты не являются единственными детерминантами социальной интеракции. Дискуссии на тему гомогенных групп и культур (Corsaro, 1993; Kyratzis, 2004; Avgitidou, 2010), дружбы в раннем возрасте (Corsaro, 1985, 2003; Faulkner and Miell, 1993), социальной природы детской партиципации (Parten, 1932) и детского лидерства (Parten, 1933; Shin, 2004; Woodrow and Busch, 2008) приводят к выводу, что окружающее детей пространство и опыт взаимодействия с ним коллективно конструируются ими самими. Акцент делается на активной роли детей в игровой комнате (James, Jenks, and Prout, 1998), а не на формировании их жизненного опыта с помощью находящихся в ней неодушевленных предметов. Исследование проблемы лидерства в раннем детстве показывает, какими путями лидерские качества завоевывают ребенку авторитет у сверстников (Parten, 1933), позволяя ему выступать посредником между ними и тем самым формировать собственный опыт (Shin, 2004). Соединение доминирующего социального положения с дипломатичностью (Strayer and Strayer, 1980) позволяет некоторым детям определять ход игры и манеру поведения сверстников так, что обычные для гомогенных групп соперничество и напряжение ослабевают (Jordan, Cowan, and Roberts, 1995).
Техническая литература предоставляет значительно меньше материалов, относящихся к теме настоящего исследования. Предложенный в работе Плаумен и Стивен (2007) социокультурный взгляд на проблему управляемой интеракции сконцентрирован на возможностях компьютерной техники в выстраивании и облегчении образовательного процесса в дошкольном учреждении.
Хотя основное внимание данной работы посвящено эмпирическим вопросам, авторы уделяют большое внимание анализу экспертных мнений. Они рассматривают компьютер как предмет, вокруг которого создается интерактивная среда, но не как единственный детерминант интеракции. Исследователи Льюнг-Дьярф, Оберг-Бенгтсон и Оттосон (2005) утверждают, что степень того, насколько технологии вредят развитию ребенка и насколько они ему необходимы, зависит не от технических артефактов как таковых, а от подхода к ним учителей. В работе «Трансакционная модель социальных процессов и медиационных артефактов» Уанг и Чинг (2003) демонстрируют, как технические артефакты, сами дети, а также взаимодействие тех и других способствуют формированию социального опыта на основе использования технологий в дошкольном учреждении. Они утверждают, что выход за рамки традиционной установки «ребенок за компьютером» (Wang and Ching, 2003, 338) позволил им взглянуть на детей как на активных участников процесса интеракции, построенной вокруг использования технических ресурсов.
Настоящее исследование исходит из положения, что расширение контекста использования технических ресурсов способно внести новый вклад в изучение социального опыта детей, полученного благодаря совместному использованию технологий. Это продиктовано пониманием того, что окружающая среда создает только условия для деятельности; сама же деятельность определяется взаимодействием между человеком и окружающей средой (Нагге and Van Langenhove, 1999). Настоящая статья призвана расширить контекст исследования детского социального опыта, социальной динамики и конкретных ситуаций (situated encounters), связанных с использованием технических ресурсов.
Теоретические рамки
Настоящее исследование основано на двух теоретических подходах, сформулированных в работах Выготского (1978) и его коллег, а именно на социокультурализме и контекстуализме. Хотя между ними нет четких границ, они фокусируют свое внимание на различных вопросах, позволяя рассмотреть проблему детского социального опыта сквозь различные призмы.
Социокультурализм рассматривает личность неразрывно от ее повседневной социаль-
ной интеракции, поэтому именно от последней должен отталкиваться анализ социальной роли технологий. Контекстуализм рассматривает социальный опыт как неотъемлемую часть контекста, в котором он происходит: «феномены, имманентно связанные с контекстом» (Packer and Scott, 1992, 108). Именно из последней посылки я буду исходить в исследовании контекстуальных связей и отношений.
Обе концепции имеют свои подходы к проблемам знания и реальности, которые необходимо учитывать в процессе анализа данных. Социокультурализм основывается на социоконструктивистской эпистемологии, а именно на понимании, что знание «конструируется» (Crotty, 1998). Центральными объектами для этой теории являются категории социальной интеракции и социального опыта. Контекстуализм рассматривает реальность не как что-то, находящееся «вовне», в ожидании быть раскрытым, - она интерпретируется и конструируется самим человеком. Он также включает в себя элементы релятивистской онтологии, и, с его точки зрения, многогранная реальность должна рассматриваться сквозь призму «социальных, экономических, культурных и исторических особенностей рассматриваемой социальной группы» (Tudge, 2008, 118). Таким образом, характер деятельности зависит от типа личности, окружающей обстановки, культурного контекста и текущей ситуации (Tudge, 2008).
Методология
Материалы для исследования собирались в двух дошкольных учреждениях центральной Шотландии: «Нёрсери Класс» в Хиллфуте и «Сильвестерс Прескул». Оба учреждения предоставили необходимые нам группы детей (по 40 и 50 человек соответственно). И то и другое учреждение состоит на балансе муниципальных властей, а значит, придерживается стандартизированных методов в работе с детьми и обучении персонала.
Качественный подход позволил получить необходимые для исследования материалы. Метод триангуляции, использованный на протяжении девяти месяцев и всех трех фаз проекта, был призван придать большую вескость полученным данным (Pollard and Filer, 1996), а также широту охвата всему исследованию (Denzin and Lincoln, 2005). Также были использованы четыре подхода, способные предоставить различные по своему характеру данные:
Таблица 1. Описание методов
Метод Описание Объем Результат
Систематическое наблюдение Наблюдение было разделено на эпизоды. Каждый учебный эпизод имел четкие начало и конец и длился как минимум одну минуту et а1. 2002, 147). Наблюдение проводилось по заранее выстроенному плану. 20 часов Удалось получить обширный и наглядный материал, относящийся к интерактивному процессу и его контексту.
Графическое изображение процесса Схематический план пространства, отображающий мебель (столы и стулья), технические ресурсы, а также месторасположение конкретных участников: мальчиков, девочек и взрослых (Ки^пск et а1. 2007, 386). Изображения делались через регулярные временные интервалы с использованием цифровых фотоаппаратов. Фотографии переводились в схематические чертежи. 41 схематическое изображение Детские занятия, работа с техническими ресурсами, групповые игры и социальные интеракции были отображены посредством статических изображений.
Игры, проводимые исследователем Дети приняли участие в четырех типах игр: сортировочные игры, категоризирующие игры, работа с тематическими картинками, постановочные игры. Эта деятельность призывала детей к проявлению своего повседневного опыта. Проведены 87 занятий Речь детей во время игр послужила материалом для анализа детских преференций и решений, связанных с использованием технологий и интеракцией со сверстниками.
Углубленные собеседования В обоих дошкольных учреждениях проводились 30-минутные собеседования с руководителями групп. Я проводила их с целью проверки корректности своего понимания дошкольных правил и норм. Собеседования записывались на аудионосители. 2 собеседования Собеседования с практикующими педагогами позволили удостоверить корректность выводов, полученных путем мониторинга.
систематическое наблюдение, кластерный анализ, интервьюирование и специально разработанные занятия с детьми. Эти подходы описаны в Таблице 1.
Исследование велось с соблюдением строгих этических норм и исходило из этического руководства Шотландской Ассоциации Исследований в Образовании (SERA). Переход от одной фазы к другой, а также смена методов производились после надлежащего согласия заинтересованных сторон: родителей, персонала дошкольных учреждений, местных органов власти. Подразумевалось также устное согласие со стороны детей. С этой целью я говорила им, что пишу рассказ о том, как дети играют в игрушки с друзьями. Для удостоверения, что они добровольно участвуют в проводимых мною занятиях, я заходила в игровую комнату и ждала, пока они сами не обратятся ко мне с предложением принять участие в игре. Дети проявили большой интерес к предложенным им занятиям и, тем самым, к участию в проекте.
Технологии
Наблюдение за детьми в процессе использования ими 24 технических ресурсов (указаны в Таблице 2) велось на протяжении фазы сбора
материалов. Технологии были разбиты по следующим категориям: когнитивные, музыкальные, ролевые игры, мир взрослых, конструкторы. Выбор категорий был основан на опыте типичных образовательных центров для детей дошкольного возраста (Petrakos and Howe, 1996), и они, в целом, использовались так, как должны использоваться. Однако, несмотря на типичность выбранных категорий, в некоторых редких случаях были применены альтернативные пути использования технологий.
Результаты
Согласно устоявшемуся в Шотландии подходу к раннему образованию (Stephen, 2006), детям был предоставлен выбор, какими техническими ресурсами воспользоваться. Интересы детей оказались неоднородными, поэтому вскоре вокруг разных технических ресурсов сформировались свои кластеры или группы детей, так или иначе привлеченных определенным ресурсом. На эти кластеры было сфокусировано основное внимание, т.к. полученные благодаря им материалы явились основой для анализа взаимодействия детей - как друг с другом, так и с техническим ресурсом. Три ключевых вывода, к которым привел этот анализ, сформулированы в Таблице 3.
Определенные в ходе исследования социальные роли детей расходились с их технологическими позициями. Первые определялись взаимоотношением ребенка с другими членами своей группы, независимо от технического ресурса, вторые - его взаимодействием с самой технологией. Хотя социальные роли и технологические позиции детей рассматривались как взаимосвязанные категории, именно взаимодействие между детьми - активными субъектами и технологиями определило характер конкретных ситуаций (situated encounters) и всего интерактивного процесса. Отчет о наиболее важных результатах представлен ниже.
Таблица 3. Выводы
Новые технологии: «новые» технологические позиции
Льюнг-Дьярф (2008) подразделяет технологические позиции детей на три категории: владелец, участник, наблюдатель. Однако, наряду со многими другими исследователями (например, Clements, 1997; Haugland, 2000; Brooker and Siraj-Blactchford, 2002; Heft and Swaminathan, 2002; Ljung-Dja.rf, Aberg-Bengtsson, and Ottosson, 2005), она основывает свою классификацию исключительно на пользовании компьютерами, не уделяя тем самым должного внимания другим техническим ресурсам, к которым могут быть применены вышеуказанные позиции, а возможно, и какие-либо новые.
Вокруг 10 из 24 использованных в рамках данного исследования ресурсов возникли отношения владелец - участник и владелец -наблюдатель. Более того, в добавление к позициям, предложенным Льюнг-Дьярф, были сформулированы две новые: параллельный владелец и совместный владелец.
Параллельные владельцы - несколько детей, которые в рамках одного кластера независимо контролируют либо различные части одного технического ресурса, либо несколько одинаковых технических ресурсов.
Совместные владельцы - несколько детей, использующих один и тот же ресурс одновременно и в сотрудничестве.
Параллельные владельцы
Появление параллельных владельцев стало возможным благодаря мультифункциональным и многосоставным техническим ресурсам, которые могут контролировать несколько детей, независимо друг от друга. Один из примеров: конструктор, предназначенный для строительства машины с дистанционным управлением.
Таблица 2. Технические ресурсы
Категории Технические ресурсы
Познавательные Компьютер Интерактивная доска LeapPad Ноутбук Алфавитная доска
Ролевые игры Электронный автобус Электронная дорога Пожарная машина Стационарный телефон Микроволновая печь Мобильный телефон Кассовый аппарат Выпрямитель для волос Стиральная машина
Мир взрослых Цифровые камеры Металлоискатель Калькулятор Тренажерное оборудование
Музыкальные CD-плеер Синтезатор Магнитофон
Конструкторы Техника «Duplo» Коробка инструментов
Область исследования Выводы
Возможности технических ресурсов Технологические позиции Льюнг-Дьярф (2008) могут быть уточнены и дополнены за счет исследования большего количества технических ресурсов и их роли в процессе социальной интеракции.
Дети как активные субъекты Социальные роли детей, предложенные Партен (1933) и другими (напр., Шин, 2004), могут быть установлены благодаря наблюдению за взаимодействием детей с членами своей группы, сформированным благодаря коллективному использованию технического ресурса.
Взаимодействие и взаимосвязь между детьми и техническими ресурсами Удалось составить матрицу, показывающую взаимосвязь технологических позиций и социальных ролей в рамках социальной динамики детской группы.
Конструктор состоит из блоков, колес, батарей, отверток, а также таких частей, как лобовое стекло, кабина и т.п. Собранная таким образом машина работает на батарейках. Разнообразие деталей позволяет каждому ребенку строить машину по своему собственному желанию и контролировать свою часть ресурса, не затрагивая интересов других.
Параллельное владение оказалось возможным не только благодаря конструкторам. Оно также наблюдалось во время использования нескольких взаимосвязанных технических ресурсов, позволяющих сочетать разные виды деятельности в рамках одного технологического процесса. Так, в Эпизоде 1 описано, как дети совмещали работу с ноутбуками и плеерами.
Эпизод 1. Параллельные владельцы
Две девочки и мальчик работают с техническими устройствами (ноутбуками и CD-пле-ерами) независимо друг от друга. При этом Либби постоянно открывает и закрывает крышку своего ноутбука. Поиграв таким образом некоторое время, девочки, после недолгого совещания, уходят в другое место. Джон следует за ними со своим ноутбуком. Все продолжают работать со своими ноутбуками независимо друг от друга. Они продолжают перемещаться с места на место, следуя друг за другом, но работая при этом независимо и параллельно по отношению к техническому устройству другого.
(Либби, Келли и Джон, 4, 4 и 4,5 лет, плеер и ноутбук.)
Подобно «владельцам» Льюнг-Дьярф (2008), параллельные владельцы располагали большим контролем над техническим устройством, потому что их игра не зависела от действий других. Возможность контролировать свою личную часть технического процесса, не взаимодействуя с другими детьми из своего кластера, сделало параллельное владение благоприятной основой для параллельных игр (Parten, 1932).
Совместные владельцы
Технические ресурсы, с которыми могли работать несколько человек в сотрудничестве друг с другом (например, интерактивная доска), позволили возникнуть совместному владению. Так, широкий экран интерактивной доски предоставил возможность для одновременной работы двух или более детей. Доска была подключена к настольному компьюте-
ру, который создавал рабочее место еще для одного ребенка. Мультифункциональные технологии, требующие сотрудничества сразу нескольких детей, снижали вероятность возникновения конфликтных ситуаций между ними. В Эпизоде 2 приведен пример совместной игры двух детей, которые в сотрудничестве друг с другом стремятся добиться высоких игровых результатов.
Эпизод 2. Совместный контроль над техническим устройством для достижения общей цели
Крис управляет космическим кораблем (через компьютер). Обязанности Франка заключаются в том, чтобы в нужный момент нажать кнопку на интерактивной доске, благодаря чему корабль получает особую мощность. Стоящий рядом Расс объясняет Франку, что кнопку необходимо нажимать только в определенные моменты времени. Он следит за показаниями приборов и в нужный момент дает Франку команду «Жми!». Нажатие Франка на кнопку на интерактивной доске оба встречают радостными возгласами. Крис восклицает: «Франк, я управляю космическим кораблем для тебя!», тот отвечает: «О'кей!» и продолжает следить за показаниями приборов, нажимая в нужное время кнопку.
(Крис, Франк и Расс, 4, 3 и 3,1 года, компьютер и интерактивная доска.)
Социальные роли
Сформулированные выше технологические позиции служат дополнением к классификации Льюнг-Дьярф (2008). Не связанные с компьютерной техникой, они имеют отношение к новейшим технологиям, открывающим новые возможности для формирования технического опыта у детей дошкольного возраста. В сущности, технологические позиции характеризуют отношение ребенка к тому или иному техническому артефакту. Социальные роли, о которых пойдет речь ниже, характеризуют взаимоотношения между ребенком и его сверстниками в рамках определенного кластера. Эти роли определяются как «лидер», «активный участник» и «автономный участник».
Лидер
Данное исследование опирается на характеристику лидерских качеств, предложенную в работе Шин. Согласно ей, ребенок-лидер представляет собой «динамичную, экстравер-
тивную и харизматическую личность, выделяющуюся на общем фоне... ему свойственны игривость, креативность и чувство юмора». Удалось продемонстрировать, как харизматическая натура, уверенность в себе и умение пользоваться техническими ресурсами позволили некоторым детям утвердиться в качестве лидеров.
Утвердившись в этом качестве, они принимались оказывать активное влияние на деятельность всего кластера и поведение отдельных детей. От лидеров, управлявших ходом игры и действиями сверстников, зависел прогресс всего их кластера. В Эпизоде 3 представлен пример, как одному из лидеров удалось повлиять на поведение других членов кластера.
Эпизод 3. Лидер
Три мальчика формируют кластер вокруг компьютера. Крис контролирует компьютер с помощью мышки, Харви сидит рядом с ним, Стивен вертится поблизости. Харви поощряет Криса восторженным восклицанием: «Ты заработал 10 очков!» Это вводит Стивена в азарт, и он начинает прыгать рядом с компьютером и ликовать. Вдруг Харви поворачивается к Стивену со словами: «Тише, перестань!» Стивен умолкает и продолжает наблюдать за игрой молча.
(4-летний Харви, компьютер.)
Выше приведен один из примеров принятия ребенком лидерской роли. Хотя каждый из возможных примеров зависит от личности конкретного ребенка, поведение маленьких лидеров в целом можно разделить на две разновидности: социальное доминирование и дипломатию (Strayer and Strayer, 1980). Первую можно охарактеризовать как форму буллинга, тогда как вторую - диалогом и компромиссом. Большинство детей, участвовавших в данном исследовании, прибегали к дипломатии. Тем не менее, в некоторых случаях они использовали свой авторитет для установления доминирующей позиции над сверстниками. В Эпизоде 4 показано, как Ева пытается с помощью своей власти исключить Джейсона из кластера, отведя ему обидную роль в игре.
Эпизод 4. Социальное низведение
Ева определяет ход игры и контролирует технические ресурсы в игровой комнате. В игре участвуют восемь детей. Ева непосредственно взаимодействует с каждым из участников кластера, распределяя игровые роли. Однако когда Джейсон изъявляет желание
присоединиться к игре, она категорически его отвергает, аргументируя это тем, что в ней и так достаточно участников. Его огорчение не остается незамеченным Евой. Она разрешает ему присоединиться, но отводит роль грабителя, пытающегося проникнуть в дом. Она играет роль матери семейства, а все остальные участники - члены ее семьи. Джейсон нехотя соглашается на свою роль, но вскоре он опять расстроен, т.к. осознает, что она не включает, а, наоборот, исключает его из общества, и скоро его должна забрать полиция.
(Ева и Джейсон, 4,75 и 3,7 года, мобильные телефоны.)
Активные участники игры
Активные участники были полноценно вовлечены в игровой процесс, хотя члены кластера не рассматривали их в качестве лидеров. Они давали советы, радовались со всеми, хлопали в ладоши и разговаривали с другими детьми. Они проявляли живой интерес к техническим ресурсам, но при этом не оказывали влияния на их работу. Принимая полноценное участие в игре, они предпочитали следовать указаниям других, а не пытаться самим влиять на процесс. Высказывая предложения и идеи по поводу игры, в которой участвовали, они всегда ждали одобрения и разрешения со стороны лидера. Без одобрения лидера своего кластера они были неспособны к принятию и реализации самостоятельных решений.
Автономные участники игры
Внимание автономных участников было сосредоточено на общей деятельности, но внешне они никак не обозначали своего участия и не взаимодействовали с другими. Их роли оказались во многом схожими с категориями «наблюдающего» и «незанятого», сформулированными Партен (1932). Привлеченные либо деятельностью других, либо техническим ресурсом, либо самими членами группы, они лишь пассивно наблюдали за игрой.
В некоторых случаях автономные участники пользовались техническим устройством в одиночку. Преследуя определенную цель, они сосредоточивали внимание на технологическом процессе, не обращая внимание на советы и предложения других членов кластера. Подобное поведение ребенка во многом созвучно тому, что Льюнг-Дьярф подразумевает под своей категорией «наблюдателя». Однако не всегда. Например, некоторые автономные участники присоединялись к тому
или иному кластеру с тем, чтобы быть рядом с другом или подругой, не проявляя при этом никакого интереса как к остальным детям, так и к задействованному техническому ресурсу. Пока их друг или подруга участвовали в игре, они выступали в качестве наблюдателей. В приведенном ниже эпизоде показано, как, несмотря на видимое отсутствие интереса к происходящему, Джуд (автономный участник) не уходит из игровой комнаты, пока в ней находится Донна.
Эпизод 5. Верные товарищи
Донна и Джуд сидят за компьютером. Джуд не говорит ни слова, а только смотрит по сторонам. Донна восклицает: «Джуд!» и бьет рукой по спинке его стула, чтобы он сидел спокойно и перестал вертеться. Вскоре она выключает компьютер, и они оба встают. Джуд берет Донну за руку, и они уходят.
(Джуд и Донна, 4,2 и 4,6 года, компьютер.)
Характерные черты описанных выше ролей сведены воедино в Таблице 4.
Матрица позиций и ролей
В двух предыдущих частях были поочередно рассмотрены социальные роли и технологические позиции, которые принимали дети, участвующие в данном исследовании. Как правило, каждый ребенок принимал какую-либо роль и позицию одновременно. Их комбинация определяла степень вовлеченности ребенка в интерактивный процесс со сверстниками и техническим устройством. Разнообразие комбинаций ролей и позиций графически представлено в Схеме 1.
Таблица 4. Характеристика социальных ролей
Социальные роли Основные характеристики
Лидер 1. Один ребенок или группа детей. 2. Директивное поведение. 3. Авторитет среди сверстников. 4. Сверстники ждут от них указаний, согласия и одобрения. 5. Способность принимать самостоятельные решения. 6. Определяет тематику игры. 7. Управляет другими членами кластера. 8. Часто (хотя и не обязательно) выступает в позиции «владельца». 9. Часто претендует на положение эксперта, располагающего бульшими знаниями. 10. Пол ребенка не играет роли.
Активный участник 1. Один ребенок или группа детей. 2. Не ограничивается позициями совместного или параллельного владельца. 3. Принимает полноценное участие в игре, следуя при этом примеру других. 4. Ищет одобрения других. 5. Не способен к принятию ответственных решений. 6. Открыт к обсуждению своих предложений и замечаний. 7. Его замечания не имеют адресата, и он принимает ответы от любых членов кластера. 8. В очень редких случаях оспаривает решения лидера.
Автономный участник 1. Его внимание сфокусировано на деятельности других, технологическом процессе или на самих членах группы. 2. Ничего не предлагает и ни в чем не участвует. 3. Играя в одиночку, может принимать позицию «владельца».
Комбинация социальных ролей и технологических позиций, показанная в нижнем левом углу матрицы (автономный участник и наблюдатель), подразумевает наименьшее влияние на членов кластера и наименьший контроль над технологией. Дети, занимающие эту нишу, оказались наиболее скованными в ходе игрового процесса и социальной интеракции. В противоположном, верхнем правом углу матрицы находится комбинация лидера и владельца, которая подразумевает высокий контроль над технологическим процессом и большое влияние на членов группы. Эти дети имели возможность определять ход игрового процесса и влиять на социальную интеракцию внутри группы.
Наблюдались примеры совмещения одних и тех же ролей и позиций несколькими совместными владельцами. В таких случаях индивидуальные действия ребенка оказывались ограниченными необходимостью считаться с ролью / позицией его партнера. Степень его контроля над техническим ресурсом, таким образом, снижалась. Что касается его вовлеченности во взаимодействие со сверстниками (социальная роль), то ее уровень снижался только в случаях, когда оба совместных владельца имели аналогичные роли.
Различные комбинации позиций и ролей позволяли членам группы оказывать неодинаковое влияние на ход игры, работу технического ресурса и поведение своих сверстников. В Эпизоде 6 рассказывается, как Натали (лидер и владелец) одновременно влияет и на членов группы, и на работу технического
Схема 1. Матрица технологических позиций и социальных ролей
Низкий контроль над технологией и большое влияние на членов кластера
Большое влияние на членов кластера
Л
Низкий контроль
над
технологией
Низкий контроль над технологией и малое влияние на членов кластера
Совместный владелец
и Лидер <■ -
Совместный ладелец и Активный участник
Ч
-
Совместный владелец и Лидер
Малое влияние на членов кластера
Большой контроль над технологией и большое влияние на членов кластера
Технологические позиции:
- Наблюдатель
- Участник
- Владелец
- Параллельный владелец (ПВ)
- Совместный владелец
Социальные роли:
- Автономный участник
- Активный участник
- Лидер
Большой контроль над технологией и малое влияние на членов кластера
Контроль над технологией
устройства. Сверстники воспринимают Натали как авторитетную личность, потому что она определяет их действия и поведение, а также знает, как обращаться с техническим ресурсом. Степень влияния Натали настолько велика, что один из членов ее группы по имени Трейси спрашивает ее, можно ли им моргать?
Эпизод 6. Владелец и лидер
Дети играют в «музыкальные статуи» (танцуя, пока играет музыка, играющие должны застыть в момент ее остановки). Музыка проигрывается через интерактивную доску, которую контролирует Натали, периодически нажимая на паузу и командуя: «Стоп!». Затем она снова запускает музыку, и дети продолжают танцевать. Вскоре она опять останавливает музыку и выкрикивает: «Никому не двигаться!», усиливая свою команду жестом руки.
Все дети замирают, за исключением Глена, который продолжает петь, и Трейси, которая задает вопрос: «Можно нам моргать?».
(Натали, Глен и Трейси, 4,5, 4,9 и 4 года, интерактивная доска.)
Комментарии
На представленной матрице изображена взаимосвязь между технологическим процессом и социальной динамикой детской группы. Практическое исследование влияния технических ресурсов на социальную интеракцию демонстрирует, что артефакты не являются единственными детерминантами социального опыта детей, полученного благодаря использованию технологий. Последнее помогает сгладить некоторые представления, порожденные моральным беспокойством по поводу всеобщей технологизации.
Настоящее исследование демонстрирует, что установление взаимного согласия между членами группы является ключевым аспектом взаимоотношения детей, построенного на совместном использовании технических ресурсов. Комбинации социальных ролей и технологических позиций, показанные с помощью матрицы, определяют способности ребенка к интеракции. Исследуя процесс формирования социальной интеракции через
использование технологий, настоящая статья вносит оригинальный вклад в науку. Ее внимание перенесено с возможностей технических устройств на самих детей как активных субъектов, способных формировать личный социальный опыт. Оставшаяся часть работы будет посвящена иллюстрации следующих тезисов:
1) социальная роль ребенка далеко не всегда отводится ему другими, и он часто активен в ее выборе; социальная роль ребенка также не является статичной категорией;
2)возможности технических ресурсов могут быть вторичными в формировании моделей поведения детей; последние, в свою очередь, выступают детерминантами технологических позиций.
Дети активны в выборе своих ролей
С точки зрения теории позиционирования, «роль» рассматривается как статичная категория, в то время как «позиция» - динамичная. При этом последняя может существовать только в отношении другой позиции, например, позиция мужа имеет смысл только при наличии позиции жены (Paulus et al., 2009). Тем не менее, рассмотренные в данном исследовании социальные роли и технологические позиции являются динамичными категориями. Эмпирические данные показывают, что в процессе игры дети могут переоценивать и менять роли. Иллюстрацией этому служит Эпизод 7, в котором Крис, осознавая, что изменение роли и позиции способно увеличить его влияние на поведение сверстников, возводит себя в роль лидера.
Эпизод 7. Динамические роли и позиции
Большую часть эпизода Харви является ярко выраженным лидером для всех членов кластера, включая Криса, сидящего за компьютером. Вскоре в комнате становится шумно, т.к. дети начинают разговаривать друг с другом все громче и громче. Крис требует от них тишины: «Вы должны вести себя тихо!» Отчитывая сверстников, он возводит себя в роль лидера. После этого Крис возвращается к роли автономного участника и снова погружается в работу с компьютером. Он больше не вступает в контакт с другими детьми, и Харви снова берет на себя роль лидера. Следуя примеру Криса, Харви вскоре успокаивает шумящего Стивена.
(Харви, Крис и Стивен - по 4 года, компьютер.)
Динамичность ролей и позиций является важной составляющей взаимодействия детей, построенного вокруг технических ресурсов. Во взаимоотношениях между сверстниками, совместно конструирующих свою социальную среду, всегда присутствует элемент соперничества (Corsaro, 1985). Лучшему пониманию динамики этого соперничества может служить представленная выше матрица. На ней изображены различные степени активности, проявляемой детьми в процессе формирования социальной интеракции и выбора модели поведения. Они сами принимают решения, связанные с игровой активностью и устанавливаемыми «социальными связями» (social connections) (Canning, 2007). В частности, матрица иллюстрирует оба известных способа, с помощью которых дети могут устанавливать контроль над сверстниками: лидерство и владение. Обладание техническим ресурсом наделяет ребенка правами владения (Laupa, 1994), выражением которых здесь служат технологические позиции. Роль лидера (Parten, 1933) заключается в возможности ребенка завоевывать авторитет и оказывать влияние на членов кластера. Соединение социальных ролей и технологических позиций позволяет по-новому взглянуть на проблему социального опыта, полученного благодаря использованию технических ресурсов.
Матрица может служить иллюстрацией к стратегиям согласования Каннеллы (Cannella, 1993). Утверждая социальные роли и технологические позиции в рамках кластера, дети сами выстраивают социальный процесс, который Сарачо и Сподек (2007, 36) определяют как «занятие ребенком определенного места в социальной структуре, иерархии доминирования, системе ключевых социальных ролей». Социальные процессы и правила стоят выше повседневного поведения и привычек детей. Они являются структурными факторами, определяющими поведение, межличностное взаимодействие и участие. Занимая определенную позицию внутри группы, ребенок начинает влиять на социальный процесс и участвовать в коллективном конструировании его механизмов. Представленная матрица служит средством к пониманию этих структурных факторов.
Технологии открывают возможности для взаимодействия
Технические ресурсы, задействованные в исследовании, открыли новые возможности
в сфере социальной интеракции и позволили возникнуть новым технологическим позициям. Объяснением ряда аспектов функциональной среды, а именно - значения технологий в формировании социального опыта детей в дошкольных учреждениях (e.g. Carr, 2000), занимается теория аффордансов. Восприятие и познание детьми окружающего мира, их поведение определяются аффордансами физической среды, в которой они находятся (Read, Sugawara, and Brandt, 1999, 414). Понятие «аффорданс» означает «качества воспринимаемого объекта или артефакта, которые определяют, каким образом он может быть использован» (Norman, 1988, 9). Особое внимание в этой теории уделяется тому, в какой степени неодушевленные объекты могут влиять на социальную интеракцию и определять различные социальные практики (Carr, 2000).
Технические ресурсы, задействованные в ходе настоящего исследования, предоставляли определенные возможности для использующих их детей, однако именно то, как дети использовали эти возможности, определяло характер социальной интеракции. Хотя использование технологий вело к возникновению технологических позиций, развитие последних зависело от самих детей, их способности к принятию решений и направлению игрового процесса, опираясь на свои социальные роли. Пример совместных владельцев показывает, что наличие общей цели заставляет детей признавать еще одного владельца технического устройства (концепция интерсубъективности Рогоффа (1990)). Когда оба ребенка имели взаимное желание работать вместе, они были в состоянии решать задачи, с которыми было бы сложно справиться в одиночку. Соединение интерсубъективности с техническими аффордансами облегчало контроль над устройством. Отсутствие интерсубъективности приводило к борьбе за контроль и, как следствие, к конфликту. Такой случай описан в Эпизоде 8.
Эпизод 8. Отсутствие интерсубъективности при работе с интерактивной доской
Интерактивную доску контролируют два ребенка: Алистер - непосредственно, Яспер - через компьютер. Алистер жалуется, потому что у него что-то не получается, Яспер говорит: «Я стараюсь тебе помочь». Алистер предупреждает Яспера не трогать компьютер, но тот продолжает нажимать на клавиши, отвечая: «Я стараюсь
помочь». Алистер смотрит на него несколько секунд, затем снова обращается к интерактивной доске. Яспер его прерывает словами: «Алистер, прекрати ее трогать!» Они продолжают мешать друг другу, повторяя: «Яспер!», «Алистер!», «Прекрати!».
(Алистер и Яспер, 4,6 и 4,5 года, интерактивная доска и компьютер.)
Эпизод демонстрирует большую степень контроля над техническим устройством, которым располагали оба ребенка. Однако, с точки зрения социальной динамики, их технологические позиции оказались ограниченными. Поэтому для правильного понимания социального опыта детей, связанного с использованием технологий, мы должны учитывать контекстуальные факторы, а также более широкую социальную динамику.
Выводы
По мнению Чинг (2006), беспокойства по поводу приобщения маленьких детей к компьютерам вызваны убеждением, что они работают с ними изолированно, а это препятствует детскому развитию. В действительности же, образ ребенка, в одиночку сидящего за компьютером, встречается далеко не часто. Эти ошибочные представления продиктовали необходимость детального исследования различных ситуаций (situated encounters), связанных с использованием технических ресурсов.
Понимание факторов, содействующих детской социальной интеракции вокруг технических ресурсов, помогает определить оптимальные пути внедрения техники, способной внести наибольший вклад в социальное развитие детей, посещающих дошкольные учреждения. Исследование социальных ролей и технологических позиций, принимаемых детьми в процессе интеракции, позволяет в данной статье привнести новые факты в изучение проблемы технологизации раннего образования.
Приведенная выше матрица демонстрирует как значимость персональной активности ребенка в процессе получения им социального опыта, так и то, что технические ресурсы предоставляют лишь возможности для этого. Воспитателям и родителям следует понимать, каким образом дети интерпретируют возможности технических ресурсов и выстраивают технологический процесс. Фокусирование внимания на детских кластерах, определение
компетенций, стоящих за каждой социальной ролью и технологической позицией, позволило лучше понять, каким образом дети, не испытывающие вмешательства взрослых и располагающие правом выбора, формируют игровую идентичность (Canning, 2007, 231). Принимая определенную социальную роль и технологическую позицию, каждый ребенок делает выбор касательно своей идентичности. Его последующее взаимодействие со сверстниками основано на его интерактивных способностях. В сущности, не технические ресурсы сами по себе, а сложная социальная динамика кластеров стала детерминантом социального опыта и социальной интеракции. ■
Литература
Alliance for Childhood. 2004. Tech Tonic: Towards a New Literacy of Technology. College Park, MD: Alliance for Childhood.
Avgitidou, Sofia. 2010. ''Peer Culture and Friendship Relationships as Contexts for the Development of Young Children's Prosocial Behaviour.'' International Journal of Early Years Education 9 (2): 145-152. doi:10.1080/713670688.
Bennett, S., K. Maton, and L. Kervin. 2008. ''The 'digital natives' Debate: A Critical Review of the Evidence.'' British Journal of Educational Technology 39 (5): 775-786. doi:10.1111/j.1467-8535.2007.00793.x.
Berson, I. R., and M. J. Berson. 2010. High-tech Tots: Childhood in a Digital World, Research in Global Child Advocacy. Charlotte, NC: Information Age.
Brooker, L., and J. Siraj-Blactchford. 2002. '''Click on Miaow!': How Children of Three and Four Years Experience the Nursery Computer.'' Contemporary Issues in Early Childhood 3 (2): 251-273. http://www.wwwords.co.uk/rss/abstract. asp?j = ciec&aid = 1581 &doi = 1.
Buckingham, D. 2000. After the Death of Childhood: Growing Upin the Age of Electronic Media. Cambridge: Polity Press.
Cannella, G. S. 1993. ''Learning Through Social Interaction: Shared Cognitive Experiences, Negotiation Strategies and Joint Concept Construction for Young Children.'' Early Childhood Research Quarterly 8 (4): 427444. http://www.sciencedirect.com/science/ article/pii/S088520060580078X.
Canning, N. 2007. ''Children's Empowerment in Play.'' European Early Childhood Education Research Journal 15 (2): 227-236. doi:10.1080/13502930701320966.
Carr, M. 2000. ''Technological Affordance, Social Practice and Learning Narratives in an Early Childhood Setting.'' International Journal of Technology & Design Education 10 (1): 61_79. http://link.springer.com/article/ 10.1023%2FA%3A1008986002620?LI=true.
Ching, C, X. C. Wang, M. L. Shih, and Y. C. Kedem. 2006. ''Digital Photography and Journals in a First-Grade Classroom: Toward Meaningful Technology Integration in Early Childhood Education.'' Early Education & Development 17 (3): 347-371. http:// www.tandfonline. com/doi/abs/10.1207/s15566935eed1703_3.
Clements, D. H. 1997. Effective use of computers with young children. Opinion Papers,
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/ search/detailmini.jsp?_nfpb_true&_ &ERICExt Search_SearchValue_0_
ED4362 31 &ERICExtSearch_SearchType_0_ no&accno_ED 436231.
Clements, D. H. 1999. ''Young Children and Technology.'' In Dialogue On Early Childhood Science, Mathematics, and Technology Education, edited by G. D Nelson, 92-105. Washington, DC: American Association for the Advancement of Science.
Cordes, C., and E. Miller. 2000. Fool's Gold: A Critical Look at Computers in Childhood. College Park, MD: Alliance for Childhood.
Corsaro, W. A. 1985. Friendshipand Peer Culture in the Early Years, Language and Learning for Human Service Professions. Norwood, NJ: Ablex.
Corsaro, W. A. 1993. ''Interpretive Reproduction in Children's Role Play.'' Childhood 1 (2): 64-74. doi:10.11 77/090756829300100202.
Corsaro, W. A. 2003. ''We're Friends, Right?'': Inside Kids' Cultures. Washington, DC: Joseph Henry Press.
Crotty, M. 1998. The Foundations of Social Research: Meaning and Perspective in the Research Process. London: Sage.
Denzin, N. K., and Y. S. Lincoln. 2005. The Sage Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Faulkner, Dorothy, and Miell Dorothy. 1993. ''Settling into School: The Importance of Early Friendships for the Development of Children's Social Understanding and Communicative
Competence.'' International Journal of Early Years Education 1 (1): 23-46. doi:10.1080/ 0966976930010104.
Harre, R., and L. Van Langenhove. 1999. Positioning Theory: Moral Contexts of Intentional Action. Oxford, MA: Blackwell.
Haugland, S. 2000. ''Computers and Young Children.'' ERIC Digest, March 2000. http:// ecap.crc.illinois.edu/eecearchive/digests/2000/ haugland00.pdf
Haugland, S. W., and J. L. Wright. 1997. Young Children and Technology: A World of Discovery. Boston: Allyn and Bacon.
Heft, T. M., and S. Swaminathan. 2002. ''The Effects of Computers on the Social Behavior of Preschoolers.'' Journal of Research in Childhood Education 16 (2): 162-174. doi:10.1080/02568540209594982.
Hutchby, I., and J. Moran-Ellis. 2001. Children, Technology, and Culture: The Impacts of Technologies in Children's Everyday Lives. London: Routledge/Falmer.
James, A., C. Jenks, and A. Prout. 1998. Theorizing Childhood. Cambridge: Polity Press.
Jordan, E., A. Cowan, and J. Roberts. 1995. ''Knowing the Rules: Discursive Strategies in
Young Children's Power Struggles.'' Early Childhood Research Quarterly 10 (3): 339-358. http://www.sciencedirect. com/science/article/pii/088520069590011X.
Kutnick, P., A. Brighi, S. Avgitidou, M. L. Genta, M. Hannikainen, M. Karlsson-Lohmander, R. O. Ruiz, et al. 2007. ''The Role and Practice of Interpersonal Relationships in European Early Education Settings: Sites for Enhancing Social Inclusion, Personal Growth and Learning?1.'' European Early Childhood Education Research Journal 15 (3): 379-406. doi:10.1080/1 3502930701 679429.
Kyratzis, Amy. 2004. ''Talk and Interaction among Children and the Co-Construction of Peer Groups and Peer Culture.'' Annual Review of Anthropology 33 (1): 625-649. doi:10.1146/ annurev.anthro.33.070203.144008.
Laupa, M. 1994. ''Who's in charge?' Preschool Children's Concept of Authority.'' Early Childhood Research Quarterly 9 (1): 1-17. http://www.sciencedirect.com/science/article/ pii/0885200694900264.
Ljung-Djarf, A. 2008. ''The Owner, the Participant and the Spectator: Positions and Positioning in Peer Activity Around the Computer in Pre-school.'' Early Years 28 (1): 61-72.
Ljung-Djarf, A., L. Aberg-Bengtsson, and T. Ottosson. 2005. ''Ways of Relating to Computer Use in Pre-school Activity.'' International Journal of Early Years Education 13 (1): 29-41. doi:10.1080/09669760500048295.
McCormick, L. 1987. ''Comparison of the Effects of a Microcomputer Activity and Toy Play on Social and Communication Behaviors of Young
Children.'' Journal of Early Intervention 11 (3): 195-205. doi:10.11 77/105381518701100301.
Miell, D., and R. Dallos. 1996. Social Interaction and Personal Relationships. London: Sage in association with The Open University.
Morgan, A., and S. E. Kennewell. 2005. ''The Role of Play in the Pedagogy of ICT.''
Education & Information Technologies 10 (3): 177-188. http://202.116.45.198/xxjsjy/webcourse/ teach Devl p/PAPERS/5. pdf.
Morgan, A., and J. Siraj-Blatchford. 2009. Using ICT in the Early Years: Parents and Practitioners in Partnership. London: Practical Pre-School Books.
Muller, Alexandra A., and Marion Perlmutter. 1985. ''Preschool Children's Problem Solving Interactions at Computers and Jigsaw Puzzles.'' Journal of Applied Developmental Psychology 6 (2-3): 173-186. doi:10.1016/0193-3973(85)90058_9.
Norman, D. A. 1988. The Psychology of Everyday Things. New York: Basic Books.
Packer, M., and B. Scott. 1992. ''The Hermeneutic Investigation of Peer Relations.'' In Children's Development within Social Context. Research and Methodology, edited by L. Winegar and J. Valsiner. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Palmer, S. 2007. Toxic Childhood: How the Modern World is Damaging Our Children and What We Can Do About It. London: Orion.
Parten, M. 1932. ''Social Participation among Preschool Children.'' The Journal of Abnormal & Social Psychology 27 (3): 243-269. http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa = buy.option ToBuy&id = 1933-03543-001.
Parten, M. 1933. ''Leadership among Preschool Children.'' Journal of Abnormal & Social Psychology 27 (4): 430-440. http://psycnet.apa. org/journals/abn/2 7/4/430/.
Paulus, T., H. Stewart, A. Reece, and P. Long. 2009. ''Positioning Theory as Analytic Tool for Understanding Intersubjective Meaning-making.'' In Proceedings of the 9th international conference on computer supported collaborative learning -Volume 2, Rhodes, Greece: International Society of the Learning Sciences, June 8-13.
Petrakos, H., and N. Howe. 1996. ''The Influence of the Physical Design of the Dramatic Play Center on Children's Play.'' Early Childhood Research Quarterly 11 (1): 63-77. http://www.sciencedirect.com/sci-ence/article/pii/S0885200696900290.
Plowman, L., and C. Stephen. 2005. ''Children, Play and Computers in Preschool Education.'' British Journal of Educational Technology 36 (2): 145-157.
https://dspace.stir.ac.uk/bitstreamZ1893/458/1/ Plowman%20BJET.pdf.
Plowman, L., and C. Stephen. 2007. ''Guided Interaction in Pre-school Settings.'' Journal of Computer Assisted Learning 23 (1): 14-26. http:// onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1365-2729.2007.00194.x/abstract;jsessionid = 0B8987 3FCAF8A677F8E8DEE65A2C0711 .d02t04.
Plowman, L., J. McPake, and C. Stephen. 2010. ''The Technologisation of Childhood? Young Children and Technology in the Home.'' Children & Society 24 (1): 63-74. doi:10.1111/j.1099-0860.2008.00180.x.
Plowman, L., C. Stephen, and J. McPake. 2010. Growing UpWith Technology: Young Children Learning in A Digital World. London: Routledge.
Pollard, A., and A. Filer. 1996. The Social World of Children's Learning: Case Studies of Pupils From Four to Seven. London: Cassell.
Prensky, M. 2001. Digital Game-based learning. New York: McGraw-Hill.
Radley, A. 1996. ''Relationships in Detail: the Study of Social Interaction.'' In Social Interaction and Personal Relationships, edited by Dorothy Miell and Rudi Dallos, 23-101. London: Sage Publications.
Read, M., A. Sugawara, and J. Brandt. 1999. ''Impact of Space and Color in the Physical Environment on Preschool Children's Cooperative Behaviour.'' Environment & Behavior 31 (3): 413428. http://eab.sagepub.com/content/31/3/413. abstract.
Rogoff, B. 1990. Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context. New York: Oxford University Press.
Saracho, O., and B. Spodek. 2007. Contemporary Perspectives on Socialization and Social Development in Early Childhood. Charlotte, NC: IAP.
Scottish Executive. 2003. Early Learning Forward Thinking: The Policy Framework for ICT in Early Years. Edinburgh: Learning and Teaching Scotland.
SERA. 2005. Scottish Educational Research Association Ethical Guidelines for Educational Research. http://www.sera.ac.uk/docs/00current/S ERA%20Ethical%20Guidelines Web. PDF.
Shin, M. S. 2004. ''Understanding Early Childhood Leadership: Emerging Competencies
in the Context of Relationships.'' Journal of Early Childhood Research 2 (3): 301-316. doi:10.11 77/1476718X04046649.
Siraj-Blatchford, I., K. Sylva, S. Muttock, R. Gilden, and D. Bell. 2002. Researching Effective Pedagogy in the Early Years. Norwich: Department for Education and Skills.
Stephen, C. 2006. Early Years Education: Perspectives from a Review of the International Literature. Edinburgh: Scottish Executive.
Strayer, J., and F. F. Strayer. 1980. ''Preschool Conflict and the Assessment of Social Dominance.'' In Dominance Relations: An Ecological View of Human Conflict and Social
Interaction, edited by D. R. Omark, F.F Strayer and D. G. Freedman, 287-297. New York: Garland STPM.
Tapscott, D. 1998. Growing UpDigital: The Rise of the Net Generation. New York: McGraw-Hill.
Tudge, J. 2008. The Everyday Lives of Young Children: Culture, Class, and Child Rearing in Diverse Societies. Cambridge: Cambridge University Press.
Vygotsky, L. S. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press.
Wang, X. C., and C. C. Ching. 2003. ''Social Construction of Computer Experience in a FirstGrade Classroom: Social Processes and Mediating Artifacts.'' Early Education & Development 14 (3): 335-362. doi:10.1207/s15566935eed1403_4.
Wang, X. C., and J. L. Hoot. 2006. ''Information and Communication Technology in Early Childhood Education.'' Early Education & Development 17 (3): 317-322. doi:10.1207/s15566935eed1 703_1.
Wartella, E. A., and N. Jennings. 2000. ''Children and Computers: New Technology. Old Concerns.'' The Future of Children 10 (2): 31-43. http://pcfly.info/doc/Computers/28.pdf.
Woodrow, Christine, and Busch Gillian. 2008. ''Repositioning Early Childhood Leadership as Action and Activism.'' European Early Childhood Education Research Journal 16 (1): 83-93. doi:10.1080/13502930801897053.
Перевод Алексея Сидяки
Статья поступила в редакцию 24.12.2013 г.
