CC BY
59
Коэльо Л., Торрес Н., Фернандес К., Сантос А. Дж.
Качество игры, социальное принятие и взаимная дружба у детей дошкольного возраста
*
Леандра Коэльо, Нуно Торрес, Карла Фернандес, Антонио Дж. Сантос** -
Центр исследований Уильяма Джеймса, ^РА - Университетский институт психологических, социальных и биологических наук, Лиссабон, Португалия
Игра со сверстниками - один из важнейших контекстов приобретения социальных компетенций в раннем детстве. В данном исследовании изучалась связь между игровым поведением детей, социальным принятием в группе сверстников и количеством взаимных дружеских связей. В исследовании приняли участие 128 детей в возрасте от трех до пяти лет. Социальное принятие и количество взаимных дружеских связей оценивались с использованием двух социометрических показателей: номинации и сравнения между сверстниками. Поведение детей во время игровой деятельности оценивалось португальской версией Шкалы интерактивных игр со сверстниками (Penn Interactive Peer Play Scale, PIPPS). Общие результаты показали положительную и значимую корреляцию между позитивным взаимодействием и социометрическими показателями, что указывает на то, что дети, демонстрирующие позитивное игровое поведение, более восприняты сверстниками и имеют большее количество взаимных дружеских связей. С другой стороны, разрушение и разобщенность отрицательно коррелировали с социометрическими показателями, что указывает на то, что дети, демонстрирующие такие типы игрового поведения, имеют более низкое социальное принятие и меньшее количество дружеских связей. Анализ корреляций по трем возрастным группам показывает отчетливую взаимосвязь между качеством игры, социальным принятием и дружбой в зависимости от возраста. Результаты нашего исследования подтверждают, что уже в раннем возрасте поведение во время игры связано с дружбой и социальной репутацией.
Ключевые слова: игра со сверстниками, игровая деятельность, социальное принятие, взаимная дружба. Для цитирования: Коэльо Л., Торрес Н., Фернандес К., Сантос А. Дж. Качество игры, социальное принятие и взаимная дружба у детей дошкольного возраста // Современное дошкольное образование. -2019. - №1(91). - С. 70-79.
Игровая деятельность предоставляет детям возможность развивать свои познавательные, социальные и эмоциональные способности (Copian, Arbeau, 2009). Учитывая, что дети проводят большую часть времени в игре, игровая деятельность в период детства представляет собой один из центральных контекстов социальных взаимодействий между сверстниками. Эти взаимодействия связаны с социальными от-
* Leandra Coelho, Nuno Torres, Carla Fernandes & Antonio J. Santos (2017): Quality of play, social acceptance and reciprocal friendship in preschool children, European Early Childhood Education Research Journal, DOI: 10.1080/1350293X.201 7.1 380879. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
** Contact: Antonio J. Santos asantos@ispa.pt Rua Jardim do Tabaco, 34, Lisboa, Portugal.
ношениями между детьми, в которых действия участников взаимозависимы, а поведение каждого из них является как ответом, так и стимулом для поведения другого (Rubin, Bukowski, Parker, 2006). Во время игры дети имеют возможность приобретать и развивать навыки, способствующие позитивному взаимодействию со сверстниками (Bredekamp, Copple, 1997; Copian, Arbeau, 2009). Позитивные взаимодействия детей вносят существенный вклад в их социальное и эмоциональное развитие. Игровые взаимодействия, как правило, становятся более сложными по мере роста ребенка: сотрудничество, эмпатия, а также навыки разрешения конфликтов и агрессии возникают в раннем детстве, представляя собой основные компетенции для поддержания диадических отношений в группах сверстников (Hay, Caplan, Nash, 2009).
Quality of Play, Social Acceptance and Reciprocal Friendship in Preschool Children
Leandra Coelho, Nuno Torres, Carla Fernandes & Antonio J. Santos,
William James Center for Research, ISPA-Instituto Universit6rio, Lisboa, Portugal
Playing with peers is one of the most important contexts for the acquisition of social competencies in early childhood. This study examined the relation between children's play behavior, social acceptance in the peer group, and number of reciprocal friendships. One hundred and twenty eight children, aged between three and five years, participated in the study. Social acceptance and number of reciprocal friendships were assessed using two sociometric measures: nomination and comparison among peers. Children's behavior during play activities was assessed by a Portuguese version of the Penn Interactive Peer Play Scale. Global results showed positive and significant correlations between positive interaction and sociometric measures, indicating that children who manifest positive play behaviors are more accepted by peers and have more reciprocal friendships. On the other hand, play disruption and disconnection were negatively correlated with sociometric measures, indicating that children who show these types of play behaviors have lower social acceptance and fewer reciprocal friendships. Parsing the correlations by the three age groups, results show distinct patterns of associations between quality of play, social acceptance and friendship in function of age. Our results stress that already at an early age, behavior during play is related to friendship and social reputation.
Keywords: peer play, ludic activities, social acceptance, reciprocal friendships.
For citation: Leandra Coelho, Nuno Torres, Carla Fernandes & Antonio J. Santos (2018) Quality of play, social acceptance and reciprocal friendship in preschool children. Preschool Education Today. 1:13, 70-79 (in Russian).
Взаимоотношения и дружба со сверстниками
В течение дошкольного периода дети становятся более избирательными в общении со сверстниками, отдавая предпочтение сверстникам со схожими характеристиками, такими как пол, этническая принадлежность, тип поведения, социальная активность, когнитивные качества (Coplan, Arbeau, 2009; Howes, 2009; Rubin, Bukowski, Parker, 2006). Дети демонстрируют все более дифференцированную реакцию на позитивное или негативное поведение своих одногруппников (Coplan, Arbeau, 2009). Перссон (2005) обнаружил, что к четырем годам дети, которые демонстрировали высокую частоту просоциального поведения, также чаще становились объектом просоци-ального поведения. Напротив, дети, которые демонстрировали более агрессивное поведение, реже получали просоциальные отклики от своих сверстников.
Дружба является формой особых диадичес-ких отношений и представляет особый интерес для изучения отношений между сверстниками (Rubin, Bukowski, Parker, 2006). Дружба обычно определяется как обоюдные предпочтения
в отношениях, характеризующиеся комплемен-тарностью и взаимностью во время игры и общей симпатией (Howes, 2009).
Способность заводить друзей связана с эмоциональной и социально-когнитивной зрелостью детей (Howes, 1983; Rubin, Bukowski, and Parker, 2006). Данн и Каттинг (1999) также утверждают, что способность понимать эмоции и социальные намерения другого человека связана с установлением, поддержанием и качеством дружеских отношений. Хоуз (Howes, 1983) обнаружил, что в то время как у младенцев есть ограниченное число сверстников, с которыми они стабильно взаимодействуют, дети дошкольного возраста устанавливают несколько спорадических дружеских отношений в течение короткого времени и демонстрируют стабильные и длительные дружеские отношения, что свидетельствует о прогрессе в их развитии. Вон и соавторы (2001) также подтвердили прогресс в развитии: дети старшего дошкольного возраста показали большую склонность к взаимной дружбе, чем дети младшего возраста. Кроме того, дети, которые были вовлечены во взаимные дружеские отношения, чаще общались с другими детьми.
Исследования показали, что дети дошкольного возраста ведут себя иначе с друзьями, чем с не-друзьями, демонстрируя более просоци-альное поведение и чаще конфликтуя с друзьями, но эти конфликты, как правило, решаются путем переговоров и поиска общих решений (Howes, 2009; Rubin, Bukowski, Parker, 2006). Дети, у которых больше взаимных дружеских отношений, имеют больше возможностей для общения со сверстниками, и они демонстрируют более высокую социальную компетентность, чем дети, у которых нет или меньше взаимных дружеских отношений (Vaughn et al., 2000, 2001).
Фарвер и Бранстеттер (1994) установили, что дети, имеющие друзей, обнаруживают больше просоциальных реакций на затруднительные положения сверстников, чем дети, у которых нет друзей. Вон и его коллеги (2001) также отметили, что дети, у которых сложились взаимные дружеские отношения, получают больше внимания со стороны сверстников и чаще инициируют позитивные и нейтральные взаимодействия, а также больше принимаются сверстниками. Следовательно, наличие друзей повышает способность регулировать взаимодействия и эмоции, развивает навыки понимания социальных отношений.
Социальное принятие
Социальное принятие показывает, как ребенок оценивается сверстниками, а социальное отторжение - как ребенок недооценивается. Индивидуальные различия в социальном принятии и отторжении влияют на социальную адаптацию и успех в отношениях внутри групп сверстников; эти индивидуальные различия проявляются в способности развивать и поддерживать дружеские отношения (Rubin, Bukowski, Parker, 2006). Паркер и Сил (1996) показали, что дети без друзей воспринимались сверстниками как застенчивые и робкие, они проводили больше времени в одиночестве, были более впечатлительными, менее зрелыми, с меньшим количеством социальных навыков и демонстрировали больше уединенного и тревожного поведения. Авторы подчеркивают, что социальные отклонения в дошкольном детстве являются предиктором многих внешних проблем в подростковом возрасте, таких как преступность, хулиганство, агрессия, трудности с вниманием и др. Кроме того, авторы также утверждают, что со временем отторжение приводит к проблемам интернализации, таким как
низкая самооценка, тревога, одиночество и депрессия.
Лэдд (1990) обнаружил, что у детей, имевших много друзей, когда они начинали посещать детский сад, в первые месяцы развивалось более благоприятное отношение к школе; дети, которые поддерживали эти дружеские отношения и, кроме того, заводили новых друзей, демонстрировали больше удовольствия от учебы в школе и лучшую успеваемость. И наоборот, дети без друзей демонстрировали менее позитивное отношение к школе и более низкую успеваемость. Автор утверждает, что даже в дошкольном возрасте очевидна тесная связь между социальным принятием детей и успеваемостью.
Лэдд, Прайс и Харт (1988) показали, что поведение детей во время игровых взаимодействий способствует социальному принятию или отторжению сверстниками. Авторы установили, что дети, которые демонстрировали высокий уровень совместной игры в начале учебного года и сохраняли его в течение года, получили большее социальное принятие в конце учебного года. Уокер (Walker, 2004) показал, что отвергнутые дети были менее склонны к участию в просоциальной совместной деятельности, чем любая другая статусная группа; они были оценены как менее успешные, чем другие, в их попытках вступления в группу, но не были более склонны проявлять агрессивное или разрушительное поведение. Ряд других исследований показал связь между дружескими отношениями, социальным принятием и игровым контекстом. Эти исследования указывают на то, что то, как дети играют, может определять их социальное принятие в группах сверстников, а также тип и качество дружеских отношений, которые они развивают (Howes, 1983; Ladd, Price, and Hart, 1988; Putallaz, 1983; Vaughn et al., 2000, 2001).
Настоящее исследование направлено на анализ взаимосвязи между поведением детей во время игровых взаимодействий, о котором сообщают педагоги, и социальным принятием и дружбой, о которых сообщают дети. Инструмент, используемый для оценки игры со сверстниками (Torres et al., 2014), является португальской версией вопросника, первоначально предназначенного для восполнения пробела в инструментах оценки социального развития детей дошкольного возраста (Fantuzzo et al., 1995). Это первое исследование с использованием этого инструмента среди португальских
детей и их учителей. Большинство португальских детей посещают дошкольные учреждения более пяти часов в день. Хотя существуют некоторые официальные рекомендации относительно того, что дети должны начать изучать, педагоги дошкольных учреждений поощряют игру, организуя определенные пространства в классе и предоставляя свободное время на игровой площадке.
Мы ожидали найти тесную связь между типом поведения во время игровой деятельности, описанного педагогами, социальным принятием и количеством взаимных дружеских отношений:
1) дети, которые, с точки зрения педагога, проявляют позитивное игровое поведение, будут демонстрировать высокий уровень социального принятия сверстниками и большое количество взаимных дружеских отношений;
2) дети, которые, с точки зрения педагога, проявляют деструктивное и разобщенное игровое поведение, будут демонстрировать более низкий уровень социального принятия и меньшее количество взаимных дружеских отношений;
3) взаимосвязь между игровым поведением, описанным педагогами, и социальным принятием и количество взаимных дружеских отношений будет сильнее у детей старшего возраста.
Методы
Участники
Участниками исследования стали 128 детей из шести дошкольных групп дошкольного центра в Оэйрасе, Португалия. Возраст детей варьировался от трех до пяти лет: 51 ребенку было три года (30 девочек, 21 мальчик), 41 ребенку было четыре года (20 девочек, 21 мальчик) и 36 детям было пять лет (21 девочка, 15 мальчиков). Дети были из семей со средним социально-экономическим статусом. Средний возраст матерей составлял 34 года (М = 33,78; SD = 7,79), а средний возраст отцов - 35 лет (М = 35,36; SD = 9,29). Средний образовательный стаж обоих родителей составлял 12 лет (матери: М = 11,70; SD = 4,70; отцы: М = 10,94; SD = 5,30).
Педагоги, участвовавшие в исследовании, имели, по крайней мере, степень в области детского образования, и их возраст варьировался от 29 до 46 лет. Португальская система образования для детей в возрасте 0-6 лет соответствует Уровню 0 Международной стандартной классификации образования
1997 года и обычно называется дошкольной системой, которая включает в себя уход за детьми и дошкольное образование для детей в возрасте 0-3 и 3-6 лет. Португальское законодательство требует, чтобы дошкольные педагоги имели специальное высшее образование по уходу за детьми младшего возраста: по крайней мере, более высокую степень (по Международной стандартной классификации уровня образования 5А) в области образования детей (Eurydice Network, 2009). Национальные исследования показали, что 100% учителей детей в возрасте от 3 до 6 лет имеют более высокую степень (Barros and Aguiar, 2010; Conselho Nacional de Educaçao, 2011).
Измерения
Дети выполняли две социометрические задачи: номинации (положительные и отрицательные номинации) и парные сравнения (McCandless,Marshall1957).Социометрические показатели были получены в ходе индивидуальных опросов детей в два этапа: сначала выполнялась номинационная задача, а затем -сравнение между сверстниками. Детей по одному отводили в отдельную комнату, показывали фотографии одноклассников и просили их идентифицировать. В ходе выполнения номинации своих одноклассников детям было предложено выбрать трех сверстников, с которыми им особенно нравилось играть (положительные номинации), и трех сверстников, с которыми они особенно не любили играть (отрицательные номинации). Затем из оставшихся фотографий детей просили выбрать, одного за другим, тех сверстников, с кем им особенно нравилось играть.
Для задачи парного сравнения ребенку по одной были представлены фотографии всех возможных пар в каждом классе (т.е. (N_(N-1))/2). Для каждой пары ребенок выбирал сверстника, с которым ему особенно нравилось играть. Пары были организованы случайным образом - так, чтобы ни один ребенок не попадал дважды в какую-либо пару. Фотография каждого ребенка появлялась в левой и правой частях рисунка одинаковое количество раз. Перед проведением анализа баллы по двум социометрическим показателям были стандартизированы в каждом классе. Баллы социального принятия рассчитывались как общее количество вариантов, полученных от детей (из номинационных и парных заданий сравнения), деленное на количест-
во одноклассников, выполнивших задание. Количество взаимных дружеских отношений рассчитывалось с учетом всех трех социометрических задач. Когда оба члена конкретной пары определили друг друга в качестве предпочтительных партнеров (оказавшись среди 20% лучших положительных номинаций или среди 20% лучших в задаче парных сравнений и получив рейтинг «3» по шкале оценок), они были обозначены как взаимные друзья. Социальным отторжением стало количество отрицательных номинаций, полученных каждым ребенком от сверстников.
несмотря на то, что социометрические показатели часто используются для оценки отношений детей со сверстниками, в социометрическом тестировании ведутся серьезные дебаты по этическим вопросам, особенно в случае отрицательных социометрических показателей. Тем не менее, предыдущие исследования показали, что ответы детей на отрицательные социометрические вопросы в экспериментальных условиях не приводят к усилению межличностных конфликтов (Hayvren, Hymel, 1984), а также к тому, что дети дошкольного возраста начинают вести себя более негативно с нелюбимыми сверстниками, не изменяя наблюдаемые модели детского социального взаимодействия. Таким образом, этот инструмент остается измерителем достоверной и надежной оценки социального статуса детей среди сверстников (Hayvren, Hymel, 1984).
Чтобы определить детские модели игры со сверстниками, педагоги использовали разработанную Фантуццо и др. (1995) Шкалу интерактивных игр со сверстниками (Penn Interactive Peer Play Scale, PIPPS) в португальской версии (Torres et al., 2014). PIPPS представляет собой вопросник, состоящий из 32 пунктов для измерения трех параметров ответов детей в ситуации свободной игры: разрушение (деструкция), разобщенность и позитивное взаимодействие. Разрушение связано с агрессией и включает в себя антиобщественное поведение во время игры («начало драк и споров», «уничтожение игрушек других детей»); разобщенность связана с изолированным поведением (бесцельно блуждает, игнорируется другими), а позитивное взаимодействие связано с просоциальным поведением (делится, помогает, поощряет других). Баллы по показателям разрушения, разобщенности и позитивного взаимодействия указывают на социальные компетенции ре-
бенка в контексте взаимодействия со сверстниками с минимальным влиянием взрослых. Каждый элемент измерялся по четырехбалльной шкале (от 1 = никогда до 4 = всегда). Шкала была подтверждена использованием других инструментов социального развития (SSRS - шкала социальной компетентности; социометрические измерения; прямое наблюдение) с разными информантами: наблюдателями, учителями и родителями.
Методика проведения
Исследовательская группа связалась с дошкольными учреждениями, используя общедоступные сведения в официальных реестрах, и пригласила их принять участие в опросе. После того, как управляющие советы детских учреждений дали положительный ответ, педагогам было предложено принять участие в исследовании; затем педагоги связались с родителями детей, попросив разрешения на участие их детей. При общении с родителями педагоги исключали детей с любыми умственными или физическими недостатками. Было подтверждено согласие детей до проведения индивидуальных собеседований. Для социометрических опросов каждого ребенка отводили в отдельную комнату и объясняли, что задача исследователей - понять, как дети играют и как они заводят друзей. Мы также объяснили каждому ребенку право отказаться в любой момент от выполнения заданий. Таким образом, всякий раз, когда у ребенка проявлялись признаки усталости или незаинтересованности, собеседование прерывалось и переносилось на другой день.
Вопросник PIPPS был разослан педагогам с просьбой проверить для каждого пункта, как часто описанное поведение наблюдалось во время свободной игры каждого ребенка. Социометрические опросы детей и заполнение опросников для педагогов были проведены во время второго учебного семестра, чтобы дать педагогам и детям время познакомиться друг с другом.
Результаты
Предварительные анализы проверили связь между игровым поведением, а также социометрических показателей с возрастом родителей и уровнем образования. Ни одна из корреляций не достигла значимости. Кроме того, анализ различий в оценках поведения в игре со сверстниками по возрастным группам и по полу не выявил существенных различий.
Что касается корреляции между измерениями игры со сверстниками и социометрическими показателями детей в возрасте трех лет, то позитивное взаимодействие положительно и сильно коррелировало со взаимной дружбой (г= .58, р< .01), умеренно с положительными номинациями (г= .41, р< .01) и слабо с социальным принятием (г= .29, р< .05). Обнаружены отрицательные умеренные корреляции между разобщенностью и взаимной дружбой (г= -.43, р< .05), положительными номинациями (г= -.31, р< .05) и социальным принятием (г= -.31, р< .05). Существенных корреляций между разрушением и социометрическими показателями обнаружено не было.
Что касается детей в возрасте четырех лет, то была обнаружена положительная корреляция между позитивным взаимодействием и взаимной дружбой (г= .34, р< .05). Обнаружены отрицательные корреляции между разобщенностью и социальным отторжением (г= .33, р< .05). Наконец, разрушение отрицательно коррелировало с положительными номинациями (г= -.32, р< .05).
В группе пятилетних детей позитивное взаимодействие положительно коррелировало с парными сравнениями (г= .34, р< .05) и социальным принятием (г= .30, р> .05). Разобщенность положительно коррелировала с социальным отторжением (г= .41, р< .05) и отрицательно коррелировала с социальным принятием (г= -.36, р< .05) и парными сравнениями (г= -.40, р< .05). Наконец, была обнаружена положительная корреляция между разрушением и социальным отторжением (г = .33, р < .05).
В целом наши результаты показали положительную корреляцию между типом игровой деятельности и социометрическими показателями, свидетельствующую, что дети, проявляющие позитивное игровое поведение, по мнению своих учителей, получают большее социальное принятие со стороны сверстников и большее количество взаимных дружеских отношений. разрушение и разобщенность в игровом поведении отрицательно коррелировали с социометрическими показателями, указывая на то, что дети, которые проявляют эти типы поведения, демонстрируют более низкое социальное принятие и меньшее количество взаимных дружеских отношений. Однако наши результаты также показывают, что изоляционное поведение в большей степени связано с социометрическими показателями, чем деструктивное поведение.
Обсуждение
Цель этого исследования состояла в анализе связи между поведением детей во время игровых взаимодействий, о которых сообщали педагоги, и оценкой социального принятия детей их сверстниками, а также установлением взаимных дружеских отношений. Соответствуя многим предыдущим исследованиям (Howes, 1983; Ladd, Price, Hart, 1988; Putallaz, 1983; Vaughn et al., 2000, 2001), наши результаты согласуются с теорией, согласно которой игра детей может определять социальное принятие и развитие дружеских отношений в раннем детстве (Howes, 1983; Ladd, Price, Hart, 1988). Тем не менее, в настоящем исследовании мы не можем сделать вывод о причинно-следственной связи между переменными, поскольку это корреляционное исследование. Предыдущие исследования показали, что дети проявляют активность при выборе сверстников, демонстрируя все более дифференцированную реакцию на позитивное или негативное поведение своих сверстников (Coplan, Arbeau, 2009; Persson, 2005; Rose-Krasnor, Denham, 2009). Дети, как правило, поощряют позитивное и просоциаль-ное поведение, даже в дошкольном возрасте. В группах сверстников устанавливаются социальные правила, в соответствии с которыми поведение членов группы считается приемлемым, а определенные способы поведения принимаются или отвергаются внутри группы в соответствии с установленными правилами, влияющими на принятие или отторжение ребенка, который их выполняет (Rubin, Bukowski, Parker, 2006).
Кроме того, дети с более высоким уровнем социального принятия, которые могут считаться популярными в своей группе, демонстрируют кооперативное поведение, не занимаются деструктивными действиями и часто участвуют в конструктивной игре (Rubin, Bukowski, Parker, 2006). В свою очередь, дети, не имеющие друзей, проявляют изолированное поведение, проводят много времени, играя в одиночестве, демонстрируют меньше социальных навыков и ведут себя застенчиво (Parker, Seal, 1996). Однако и в том, что касается игрового поведения негативного характера, наши результаты демонстрируют, кроме того, что поведение разобщения / изоляции имеет более значительную связь с социометрическими показателями, чем разрушительное поведение.
Согласно Линдси (2002), дети могут развивать и поддерживать дружеские отношения в дошкольном возрасте. В ее исследовании 75% детей имели хотя бы одного друга в своем классе, и из 10 дружеских пар, участники которых без перерывов посещали центр по уходу за детьми, шесть сохранили дружбу в течение двух лет. Кроме того, дети с большим количеством друзей оценивались педагогами как более компетентные и их больше любили сверстники. Дети с высоким уровнем социального принятия почти в два раза чаще вступают в дружеские отношения, чем дошкольники с низким уровнем принятия.
Рубин и его коллеги (2006) предположили, что поведение отвергнутых детей, у которых наблюдается изолированность, робость и недоверие, может отражать связь между социальным отторжением и угнетением для более застенчивых детей. Соответственно, наши результаты в группе пятилетних детей показывают, что наиболее сильные корреляции наблюдаются с взаимосвязью между изолированным поведением и социометрическими показателями, за исключением взаимной дружбы. В этой возрастной группе взаимные дружеские отношения не проявляют значительной связи с изолированным поведением, что говорит о том, что взаимные дружеские отношения не так сильно страдают, как социальное принятие или социальное отторжение.
Паркер и Ашер (1993) обнаружили, что дети с низким уровнем социального принятия могут установить взаимные дружеские отношения, особенно в случае детей старшего возраста. И наоборот, они также обнаружили, что, хотя дети с высоким уровнем социального принятия с большей вероятностью установят взаимную дружбу с лучшим другом, не у всех детей с высоким социальным принятием есть лучший друг. Эти результаты сопоставимы с результатами, полученными в настоящем исследовании, и позволяют предположить, что существует различие между двумя уровнями социального взаимодействия: а) групповой уровень, который связан с социальным принятием или отторжением в группе сверстников, и б) уровень диадичес-ких (парных) отношений, который отражается во взаимных дружеских отношениях (Rubin, Bukowski, Parker, 2006). Рубин и его коллеги (2006) считают, что социальная изоляция и застенчивость являются индивидуальными характеристиками, которые могут оказывать
негативное влияние на группу сверстников, но не могут влиять на формирование, распространенность и поддержание дружеских отношений в детстве.
Наши результаты также показывают, что взаимная дружба является показателем, который наиболее тесно связан с позитивным игровым поведением по сравнению с остальными социометрическими показателями. Наибольшее количество значимых корреляций между взаимной дружбой и позитивным игровым взаимодействием было обнаружено в возрасте трех-четырех лет, что говорит о том, что уже в раннем возрасте поведение во время игры вызывает интерес при выборе друзей.
Что касается анализа различий в социометрических показателях или в поведении сверстников по возрастным группам, то существенных различий не обнаружено. Эти результаты расходятся с доминирующей теорией социального участия и взаимодействия со сверстниками в дошкольном возрасте, согласно которой существует последовательность развития (Coplan, Arbeau, 2009; Johnson et al., 2000; Parten, 1932; Vaughn et al., 2001). Авторы предполагают, что на данном этапе заметны явные сдвиги во взаимодействии со сверстниками, которое в дошкольном возрасте становится более частым, насыщенным, сложным и замысловатым. Однако наши результаты свидетельствуют о том, что с раннего возраста дети проявляют интерес к выбору своих сверстников и друзей.
В соответствии с результатами нашего исследования, Хоуэс (1983) утверждает, что дети младшего возраста, как и дети старшего возраста, склонны устанавливать дружеские отношения с детьми, с которыми имеют общие интересы и поведенческие стили. Этот аспект может быть связан со сменой парадигмы социального участия детей, отстаиваемой некоторыми авторами. Аналогичным образом, Данн и Каттинг (Dunn, Cutting, 1999) указали, что с самого начала дружеские отношения сильно зависят от индивидуальных особенностей детей, выделяя социально-когнитивные навыки в качестве актуальной проблемы. Способность понимать эмоции и мысли других детей развивается с двухлетнего возраста и является очень важным фактором в дружеских отношениях и социальном взаимодействии дошкольников.
Таким образом, результаты настоящего исследования показывают, что манера игры де-
тей и поведение, проявляющееся в игровых контекстах, о которых сообщают педагоги, связаны с социальным принятием сверстниками в группе, а также с социальным участием и поддержанием взаимной дружбы. Наше исследование также показывает, что не только деструктивная, но и разобщенная / изолированная игра связана с низким уровнем принятия со стороны сверстников и меньшим количеством дружеских отношений.
Взаимодействие в игре со сверстниками -важный контекст развития на различных уровнях. В частности, развитие социально-эмоциональных компетенций дает детям возможность приобрести набор поведенческих навыков, умений, опыта и установок, влияющих на адаптацию на протяжении всей жизни (Bredekamp, Copple, 1997; Coplan, Arbeau, 2009; Rubin, Bukowski, Parker, 2006). С другой стороны, такие аспекты, как социальное принятие и дружеские отношения, могут выступать в качестве предикторов надлежащего поведения во взаимодействии между сверстниками.
Осознание детьми социальных издержек и выгод, связанных с игровым поведением, также может привести к корректировке типа поведения в контексте игровых взаимодействий. С другой стороны, социальное отторжение может привести к интернализации таких проблем, как низкая самооценка, беспокойство, одиночество и депрессия, а также к проблемам экстернализации, в том числе детской и подростковой преступности, неадекватного или рискованного поведения, злоупотребления психоактивными веществами и плохой успеваемости в школе в подростковом возрасте (Rubin, Bukowski, Parker, 2006).
Фактически в нескольких исследованиях была проведена оценка соответствия социометрических показателей стабильности социального статуса, демонстрирующих, что социометрические показатели, такие как принятие, отторжение, социальные предпочтения и шкала оценки, имели удовлетворительные показатели соответствия и значительные корреляции во времени (Jiang, Cillessen, 2005; Wasik, 1987). Пекегина, Сантос и Даниэль (2008) обнаружили значительную корреляцию между социометрическими показателями в дошкольном возрасте, за исключением отрицательных номинаций, которые не показали значимых корреляций по возрасту и полу. Авторы также подтвердили, что с возрастом растет согласованность показателей,
что свидетельствует о постепенной консолидации структур социальной организации с увеличением возраста (Peceguina, Santos, Daniel, 2008; Santos et al., 2014; Santos et al., 2015). Денхэм и Холт (1993) обнаружили, что социальное поведение детей в первый год дошкольного возраста было предиктором того, насколько хорошо они нравились другим детям. Популярность детей в течение второго года была в большей степени связана с их социометрическими рейтингами в первый год, чем с их поведением во второй год. Похоже, что у детей сложилось мнение о сверстниках, основанное на том, как они вели себя в первый год, и это первое впечатление у них и осталось. Уокер (2009) проверил социометрическую стабильность и изменения через шесть месяцев после первоначальных наблюдений и обнаружил, что определения социального статуса дошкольников показали умеренный или высокий уровень стабильности для тех детей, которые классифицируются как популярные, отвергнутые или игнорируемые.
Дети проводят большую часть времени в школе, а детский сад является отличной средой для выявления потенциальных проблем и раннего вмешательства с целью предотвращения дезадаптивного поведения на уровне деструкции и изоляции. Учитывая, что игровая деятельность в дошкольном учреждении является приоритетным контекстом для взаимодействия со сверстниками, важно поощрять позитивное поведение при взаимодействии между сверстниками и предотвращать деструктивное или изолированное поведение.
Важно, чтобы педагоги и родители помогали маленьким детям развивать позитивные социальные навыки и дружбу, поскольку это может оказать сильное влияние на их принятие сверстниками. Взрослые должны помочь ребенку лучше узнать других, точнее понимать других детей и взаимодействовать с ними в позитивном ключе. Установление тесных связей со сверстниками в дошкольном возрасте может обеспечить детям чувство безопасности, в котором они нуждаются для изучения и освоения нового окружения.
Следует отметить одно ограничение нашего исследования. Инструмент, используемый для оценки типа и качества игры, отображает только точку зрения педагога. Во-первых, существует вероятность предвзятого отношения педагога к ребенку и от того, что только один человек оценивал поведение детей, не
было возможности проанализировать согласие между наблюдателями. Будущие исследования должны обеспечить сбор данных с помощью наблюдений различных исследователей, позволяющих более точно воспринимать реальность. Во-вторых, точка зрения педагога может отличаться от восприятия сверстников ребенка; поведение, которое педагог считает негативным, может не оказывать такого же влияния на группу сверстников. Таким образом, можно было бы использовать инструмент, который бы непосредственно оценивал восприятие сверстниками поведения детей. Будущие исследования должны быть посвящены изучению отношений и взаимодействий сверстников в других контекстах, таких, как неформальная среда, с возможностью установления форм вмешательства, позволяющих развивать позитивные взаимодействия. Было бы также интересно провести лонгитюдные исследования, которые позволили бы оценить влияние игры на социально-эмоциональное развитие в долгосрочной перспективе, особенно в подростковом возрасте.
Благодарности
Мы выражаем благодарность всем коллегам, которые внесли свой вклад в сбор данных.
Финансирование
Сбор данных и подготовка этой статьи были частично поддержаны грантами Португальского научно-технического фонда [номер гранта UID / PSI / 04810/2013] и [номер гранта SFRH / BPD / 77199/2011]. ■
Литература / References
1. Barros, S., and C. Aguiar. 2010. "Assessing the Quality of Portuguese Child Care Programs for Toddlers." Early Childhood Research Quarterly 25 (4): 527-535.
2. Bredekamp, S., and C. Copple. 1997. Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs. Washington, DC: National Association for the Education and Young Children.
3. Conselho Nacional de Educagao. 2011. Estado da Educa^ao 2012. Autonomia e Descentraliza^ao. Lisboa, Portugal: Editorial do Ministerio da Educa^ao e Ciencia.
4. Coplan, R. J., and K. A. Arbeau. 2009. "Peer Interactions and Play in Early Childhood." In Handbook of Peer Interactions, Relations,
and Groups, edited by K. H. Rubin, W. M. Bukowski and B. Laursen, 143—161. New York: Guilford Press.
5. Denham, S. A., and R. W. Holt. 1993. "Preschoolers' Likability as Causeor Consequence of Their Social Behavior." Developmental Psychology 29: 271—275.
6. Dunn, J., and A. L. Cutting. 1999. "Understanding Others, and Individual Differences in Friendship Interactions in Young Children." Social Development 8 (2): 201-219.
7. Eurydice Network. 2009. Tackling Social and Cultural Qualities Through Early Childhood Education and Care in Europe. Brussels, Belgium: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.
8. Fantuzzo, J. W., B. Sutton-Smith, K. C. Coolahan, P. Manz, S. Canning, and D. Debnam. 1995. "Assessment of Play Interaction Behaviors in Young Low Income Children: Penn Interactive Peer Scale." Early Childhood Research Quarterly 10: 105-120.
9. Farver, J., and W. Branstetter. 1994. "Preschoolers' Prosocial Responses to Theirs Peers' Distress." Developmental Psychology 30 (3): 334-341.
10. Hay, D. F., M. Caplan, and A. Nash. 2009. "The Beginnings of Peer Relations." In Handbook of Peer Interactions, Relations, and Groups, edited by K. H. Rubin, W. M. Bukowski and B. Laursen, 143-161. New York: Guilford Press.
11. Hayvren, M., and S. Hymel. 1984. "Ethical Issues in Sociometric Testing: Impact of Sociometric Measures on Interaction Behavior." Developmental Psychology 20 (5): 844-849.
12. Howes,C. 1983. "Patterns of Friendship." Child Development 54: 1041-1053.
13. Howes, C. 2009. "Friendship in Early Childhood." In Handbook of Peer Interactions, Relations, and Groups, edited by K. H. Rubin, W. M. Bukowski and B. Laursen, 180-194. New York: Guilford Press.
14. Jiang, X. L., and A. H. N. Cillessen. 2005. "Stability of Continuous Measures of Sociometric Status: A Metaanalysis." Developmental Review 25: 1-25.
15. Johnson, C., M. Ironsmith, C. Snow, and M. Poteat. 2000. "Peer Acceptance and Social Adjustment in Preschool and Kindergarten." Early Childhood Education Journal 27 (4): 207-212.
16. Ladd, G. W. 1990. "Having Friends, Keeping Friends, Making Friends, and Being
Liked by Peers in the Classroom: Predictors of Children's Early School Adjustment?" Child Development 61: 1081- 1100.
17. Ladd, G. W., J. M. Price, and C. H. Hart. 1988. "Predicting Preschoolers' Peer Status from Their Playground Behaviors." Child Development 59: 986-992.
18. Lindsey, E. W. 2002. "Preschool Children's Friendships and Peer Acceptance: Links to Social Competence." Child Study Journal 32 (3): 145-156.
19. McCandless, B. R., and H. R. Marshall. 1957. "APicture Sociometric Technique for Preschool Children and its Relation to Teacher Judgments of Friendship." Child Development 28: 139-148.
20. Parker, G. P., and S. R. Asher. 1993. "Friendship and Friendship Quality in Middle Childhood: Links with Peer Group Acceptance and Feelings to Loneliness and Social Dissatisfaction." Developmental Psychology 29 (4): 611-621.
21. Parker, J. G., and J. Seal. 1996. "Forming, Losing, Renewing, and Replacing Friendships: Applying Temporal Parameters to the Assessment of Children's Friendship Experiences." Child Development 67: 2248-2268.
22. Parten, M. B. 1932. "Social Participation among Pre-School Children." The Journal of Abnormal and Social Psychology 27 (3): 243-269.
23. Peceguina, I., A. J. Santos, and J. R. Daniel. 2008. "A concordáncia entre medidas sociométricas e a estabilidade dos estatutos so-ciais em crianzas de idade pré-escolar." Análise Psicológica 3 (26): 479-490.
24. Persson, G. 2005. "Young Children's Prosocial and Aggressive Behaviors and Their Experiences of Being Targeted for Similar Behaviors by Peers." Social Development 14 (2): 206-228.
25. Putallaz, M. 1983. "Predicting Children's Sociometric Status from Their Behavior." Child Development 54: 1417-1426.
26. Rose-Krasnor, L., and S. Denham. 2009. "Social-emotional Competence in Early Childhood." In Handbook of Peer Interactions, Relations, and Groups, edited by K. H. Rubin, W. M. Bukowski and B. Laursen, 162-179. New York: Guilford Press.
27. Rubin, K. H., W. M. Bukowski, and J. G. Parker. 2006. "Peer Interactions, Relationships, and Groups." In Handbook of Child Psychology, 6th ed., edited by W. Damon, R. M. Lerner and
28. N. Eisenberg, 571—645. Hoboken: John Wiley& Sons.
29. Santos, A. J., J. R. Daniel, C. Fernandes, and B. E. Vaughn. 2015. "Affiliative Subgroups in Preschool Classrooms: Integrating Constructs and Methods From Social Ethology and Sociometric Traditions." PLoS ONE, 10 (7): e0130932. doi: 10.1 371/journal.pone.01 30932.
30. Santos, A. J., B. E. Vaughn, I. Peceguina, J. Daniel, and N. Shin. 2014. "Growth of Social Competence During the Preschool Years: AThree-Year Longitudinal Study." Child Development, 85: 2062-2073. doi:10.1111/cdev.12246.
31. Torres, N., M. Freitas, L. Monteiro, M. Antunes, and A. J. Santos. 2014. "Intera^ao social ludica no pre-escolar: Analise confirmatoria da versao portuguesa da PennInteractivePeer Play Scale (PIPPS) para educadores." Revista do Laboratorio de Psicologia 12 (1). doi:10.14417/ lp.801. .
32. Vaughn, B. E., M. R. Azria, L. R. Caya, W. Newell, L. Krysik, K. K. Bost, and K. L. Kazura. 2000. "Friendship and Social Competence in a Sample of Preschool Children Attending Head Start." Developmental Psychology 36 (3): 326-338.
33. Vaughn, B. E., T. N. Colvin, M. R. Azria, L. Caya, and L. Krysik. 2001. "Dyadic Analyses of Friendship in a Sample of Preschool-age Children Attending Head Start: Correspondence Between Measures and Implications for Social Competence." Child Development 72 (3): 862-878.
34. Walker, S. 2004. "Teacher Reports of Social Behavior and Peer Acceptance in Early Childhood: Sex and Social status Differences." Child Study Journal 34 (1): 13-28. Walker, S. 2009. "Sociometric Stability and the BehavioralCorrelates of Peer Acceptance in Early Childhood." The Journal of Genetic Psychology 170 (4): 339-358. Wasik, B. H. 1987. "Sociometric Measures and Peer Descriptors of Kindergarten Children: AStudy of Reliability and Validity." Journal of Clinical Child Psychology 16: 218-224.
