CC BY
83
A. Морган
Интерактивные доски, интерактивная и игровая составляющая классных занятий с детьми от трех до семи лет
Морган Алекс - Центр Исследования Детства, Университет Суонси (г. Суонси, Великобритания), a.e.morgan@swan.ac.uk
Предметом настоящей статьи является практическое применение интерактивной доски в ходе учебных и игровых занятий с детьми от трех до семи лет, посещающих дошкольные учреждения Уэльса, Великобритания. В работе обращено внимание на восприятие детьми и педагогами этой инновационной технологии. В ходе исследования были проведены наблюдения за занятиями в тридцати классных комнатах, в которых установлены интерактивные доски, а также собеседования с учителями и детьми, поделившимися мнениями об этом устройстве и впечатлениями от работы с ним. Учителя утверждали, что они придают большое значение «игровому» и «интерактивному» опыту детей как фактору, способствующему процессу обучения. Однако непосредственное применение интерактивной доски показало, что оно имеет немного общего с развитием «игрового» или «интерактивного» учебного опыта. На практике интерактивная доска используется слишком шаблонно и, скорее, служит вспомогательным средством для традиционных педагогических практик, нежели образовательным инструментом в духе «новой основной фазы» валлийского образования или социокультурных педагогических теорий. В работе представлены мнения практикующих учителей относительно возможностей интерактивной доски с точки зрения игровой педагогики.
Ключевые слова: интерактивная доска, игра, ИТ, педагогика, интерактивное обучение.
Interactive whiteboards, interactivity and play in the classroom with children aged three to seven years Morgan Alex, Centre for Child Research, Swansea University, Swansea, UK This paper examines the current use of interactive whiteboards in the teaching and learning of children aged three to seven years in Wales, UK. It considers both teachers' and children's reflections regarding the use of this 'novel' technology. Observations in 30 classrooms with interactive whiteboards (IWB) and interviews with teachers and children from these classroom settings are analysed to develop an understanding of current practice regarding the use of IWBs and the thinking behind this. Findings reveal that the teachers value and promote 'playful' and 'interactive' experiences as vehicles for learning. Evidence of the use of the IWB technology to support learning experiences which were either 'playful' or 'interactive' were however limited. This study suggests that IWB are routinely being used to support a more instructionist form of pedagogy than would be supported by the socio-cultural principles held by the majority of teachers interviewed or of the new foundation phase currently being implemented in Wales. Affordances, identified by practitioners, of IWB technology to support a 'pedagogy of play' are discussed. Keywords: interactive whiteboards; play; ICT; pedagogy; interactive teaching.
* Alex Morgan (2010) Interactive whiteboards, interactivity and play in the classroom with children aged three to seven years, European Early Childhood Education Research Journal, 18:1, 93-104. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
Введение
Интерактивные доски становятся все более и более популярными устройствами как в школах Великобритании, где их внедрение финансируется правительством страны (Higgins et al., 2007), так и в образовательных учреждениях по всему миру (Kearney and Schuck, 2008). Изначально разработанная для нужд бизнеса, интерактивная доска за последние шесть лет стала предметом повседневного обихода во всех школах Уэльса. Это случилось благодаря гранту Правительства Ассамблеи Уэльса, выделившего 9,9 миллионов фунтов стерлингов на внедрение интерактивных досок во всех валлийских школах (Kennewell and Morgan, 2003). Интерактивная доска представляет собой большой сенсорный экран, на который проецируется изображение монитора компьютера. Это изображение можно изменять непосредственным прикосновением к доске электронным пером или пальцем. Таким образом, она позволяет писать и рисовать, печатать и сохранять полученные изображения, а также подписывать готовые компьютерные картинки. С педагогической точки зрения, преимущества интерактивных досок не подлежат сомнению. Они заключаются в следующем:
- Интерактивность (доски способствуют активным формам обучения - в противоположность пассивному восприятию информации детьми).
- Возможность совместной групповой работы (благодаря большим размерам доски).
- Простота и доступность (это особенно важно для маленьких детей, а также людей с физическими ограничениями и нарушениями зрения).
- Возможность сохранять полученные результаты (сохраненные данные можно использовать снова, анализировать).
Поборники использования интерактивных досок подчеркивают, что работа с ними «открывает большие возможности для внедрения информационных технологий в сферу образования» (Davidson, 2002). Однако это оставляет открытым вопрос, повлечет ли их широкое использование изменение педагогических методов или же это означает лишь улучшение технической базы образования с сохранением прежних методов преподавания. Пример Уэльса показывает, что внедрение интерактивных досок в образовательные учреждения сопровождается изменениями подходов к дошкольному образованию. В настоящее
время в Уэльсе проводится поэтапная реализация и оценка программы «новой основной фазы» образования (Qualifications, Curriculum and Assessment Authority for Wales, 2004). В ней подчеркивается важность организации «хорошо спланированных игр» - как на улице, так и в помещении (при этом четкого определения концепции «хорошо спланированных игр» в документе не дается).
Игра является важной составляющей детского развития и эффективным средством обучения (Moyles, 1989; Wood and Attfield, 2005). Тем не менее, после принятия Национального учебного плана и Национальных стратегий в области грамотности и математических наук (ставших обязательными в Англии и широко распространенными в Уэльсе) дошкольные учителя вынуждены придерживаться предметно-ориентированного подхода и более традиционных педагогических методов. Как результат, дети вынуждены усваивать программу малоэффективными способами (Bennett, Wood, and Rogers, 1997): не вставая из-за парт, все принимают участие в общеклассной работе и зазубривают учебный материал. Критики подобной формы обучения отмечают, что она отрицательно сказывается на эмоциональном состоянии ребенка, понижает его самооценку и мотивацию (Sharp, 2002).
В стремлении достигнуть оптимального соотношения между занятиями, где главными действующими лицами являются дети, и занятиями, где основную роль играет учитель, программа «основной фазы» отодвигает традиционные подходы к обучению на более позднюю стадию образования - относящуюся к детям старше семи лет. «Новая основная фаза» делает ставку на социально-конструктивистские подходы к обучению, нашедшие отражение в программе «Эффективного Дошкольного Образования» (EPPE) и «Исследовании Эффективной Дошкольной Педагогики» (REPEY) (Sylva et al., 2004). В соответствии с новыми требованиями, дошкольные учителя из Уэльса должны адаптировать свою профессиональную деятельность к менее формальным, комплексным, игровым подходам, таким как «Реджио Эмилия» (Katz and Chard, 2000), «Те Вхарики» (Министерство Образования Новой Зеландии, 1996), различные скандинавские образовательные программы (например, программа Министерства Образования и Науки Швеции, 1998).
Как показывают наблюдения, при внедрении принципов игровой педагогики в практи-
ку могут возникнуть с проблемы (Bennett et al., 1997; Manning and Sharp, 1977; Wood and Attfield, 2005). Если к ним добавить необходимость обучения детей компьютерной грамотности (Kennewell et al., 2000) и навыкам работы с такими инновационными техническими устройствами, как интерактивная доска, становится очевидно, что требования современных образовательных властей ставят воспитателей перед серьезным задачами.
По поводу взаимосвязи между информационными технологиями, играми и дошкольным образованием высказывались противоположные точки зрения. Ряд специалистов видят в информационных технологиях угрозу игровому обучению (Cordes and Miller, 2000), тогда как другие рассматривают их как еще один возможный вид игры (Clements, 1994; Plowman and Stephen, 2003; Facer et al., 2003). Последние исходят из того, что в быту современные дети проявляют высокий уровень владения техникой, сетевыми технологиями и видеоустройствами, а мобильные телефоны часто служат им для игровых целей. Некоторые исследователи (Downes, 1998; Sutherland et al., 2000; Sefton-Green, 1998; Facer et al., 2003) признают существование серьезных различий между обучением информационным технологиям (и при помощи информационных технологий) дома и в школе. Навыки работы с техникой лучше всего приобретаются детьми в неформальной и игровой обстановке (Papert, 1996), поэтому использование информационных технологий (как предмет и как средство обучения) особенно хорошо сочетается с концепцией игрового обучения. Хотя существует масса примеров из жизни, свидетельствующих, что технические знания и навыки лучше всего развиваются в ходе деятельности, содержащей игровой элемент, проблема того, может ли подобный подход быть осуществлен в дошкольном учреждении (и если да, то насколько эффективно), изучена еще слишком слабо (Klerfelt, 2004). В предыдущих работах, посвященных использованию интерактивной доски (Morgan and Kennewell, 2005a, 2005b, 2006; Kennewell and Morgan, 2006), много говорилось о больших потенциальных возможностях игрового подхода к занятиям с детьми, независимо от их возраста и способностей. В этих исследованиях показано положительное влияние высокотехнологической игровой среды на развитие мышления и, как следствие, лучшего понимания абстрактных концепций и процессов.
Согласно английским и валлийским образовательным стандартам в области информационных технологий (Department for Education and Employment and Qualifications and Curriculum Authority, 1999; Qualifications, Curriculum and Assessment Authority for Wales, 2004), все это способствует развитию практических навыков работы с ИТ-ресурсами. Кеннеуэлл (2000) определяет информационную грамотность как совокупность специфических навыков и умений, концептуальных знаний и опыта, позволяющих человеку адекватно оценивать возможности информационных технологий, решать с их помощью различные задачи, осваивать методы, необходимые для работы с инновационными разработками в этой сфере.
Настоящее исследование не стремится дать оценку целесообразности использования интерактивной доски на занятиях. Перед ним поставлена задача проиллюстрировать различные способы практического применения данного устройства в дошкольных учреждениях и представить мнения педагогов по поводу его возможностей в рамках образовательной концепции «новой основной фазы».
Работа не претендует на широкие научные обобщения. Она призвана обогатить наши представления о способах и возможностях использования интерактивной доски для обучения детей от трех до семи лет и сопроводить эти сведения мнениями практикующих педагогов из Уэльса.
Методы
Состав участников
В исследовании участвовали тридцать учреждений, относящихся к четырем образовательным округам Южного Уэльса и практикующих в своей совокупности широкий спектр педагогических подходов и услуг. Группы насчитывали по 18-30 детей в возрасте от трех до семи лет. От родителей каждого ребенка было получено письменное согласие. Выбор образовательных учреждений зависел от их соответствия следующим критериям:
- Географическое расположение в одном из четырех образовательных округов Южного Уэльса.
- Качество предоставляемых ими услуг высоко оценено экспертами образовательной инспекции «Эстин».
- Наличие в них интерактивной доски.
- Готовность принять участие в исследовании.
овой опыт
I д
Соответствие всем перечисленным критериям обеспечивало должную «информативность» каждого дошкольного учреждения, выбранного для исследования (Berg, 2007).
Сбор материалов
Процесс сбора материалов заключался в собеседованиях с учителями, конспектировании и видеозаписи хода занятий, а также, при случае, беседах с детьми. Собеседования с учителями проводились непосредственно после занятий и записывались на аудионосители.
При сборе материалов исследователи руководствовались следующими вопросами:
- Какие функции интерактивная доска выполняет в комнате для занятий? (Какие педагогические подходы применяются в работе с ней?)
- Какие возможности открывает использование интерактивной доски? В какой степени она способствует организованной или спонтанной игровой деятельности?
- В какой степени занятия с интерактивной доской способствуют развитию высших мыслительных способностей (например, рефлексии учебной деятельности) и метакогнитивных способностей детей?
- Какие возможности, по мнению педагогов, использование интерактивной доски открывает в рамках образовательной концепции «основной фазы»?
Собеседования
Собеседования проводились непосредственно после занятий, записывались на цифровые носители и затем расшифровывались.
Они состояли из двух частей: заранее сформулированных вопросов (их конкретная формулировка варьировалась) и уточняющих вопросов, касающихся наиболее интересных высказываний интервьюируемых педагогов. Хотя дети не проходили собеседований, с некоторыми из них были проведены короткие беседы после занятий. Особый интерес представляли их мнения и впечатления от занятия с интерактивной доской, в частности, отзывались ли они о нем как об «игре».
Наблюдения
Каждому учебному заведению были посвящены два дня. Объектом естественного наблюдения стали групповые занятия детей (Greig and Taylor, 1999). Все занятия, в ходе которых использовались интерактивные доски,
записывались на видео. Также в ходе занятий и непосредственно после них составлялись подробные конспекты, в которых давалась характеристика отдельным эпизодам и фиксировалась их длительность. В ходе наблюдения за работой с интерактивными досками особое внимание обращалось на степень вовлеченности ее участников, уровень их взаимодействия, характер межличностной интеракции. Конспекты подвергались проверке и записывались на электронные носители в течение ближайших 48 часов. Вопросы, мысли и впечатления, возникающие в ходе проверки конспектов, также записывались в виде заметок (Flick, 2006).
Этические вопросы
Помимо согласия родителей, неоднократно получались согласия и от участвующих в исследовании детей (Greig and Taylor, 1999). Названия образовательных учреждений и имена участников были закодированы или заменены вымышленными именами.
Результаты
Анализ полученных материалов позволил разбить их на категории, соответствующие различным видам учебного использования интерактивной доски: (a) ее применение на общеклассных занятиях; (b) для работы небольшой группы детей; (c) для самостоятельной работы детей. В каждую категорию были включены наиболее интересные высказывания учителей, а также их впечатления от работы с устройством.
Интерактивная доска как средство обучения
Групповые занятия
Наиболее часто интерактивная доска применялась для групповых занятий, в ходе которых она находилась под единоличным контролем учителя, использовавшего заранее подготовленные материалы. Подобную картину можно было наблюдать в ходе 51 из 60 занятий, охваченных исследованием. Большую часть этих занятий дети выступали в качестве внимательных слушателей. Учителя же чаще выполняли оценочную, нежели разъяснительную работу. Их вопросы к детям формулировались таким образом, чтобы полученные ответы можно было оценить кратко - как «правильный» или «неправильный». Для ознакомления детей
с интерактивной доской зачастую демонстрировали повторяющиеся и малоинтересные материалы. Если им и разрешали попробовать, как она работает, все ограничивалось несколькими кликами и перемещением объекта из одной части экрана в другую. Для многих детей интерактивная доска оказалась труднодоступным устройством: она либо была слишком высока, либо им не хватало технических навыков для ее использования. Непосредственное знакомство с интерактивной доской проходило в основном молча: большинство диалогов между учителем и ребенком не превышали восьми слов, тогда как между собой дети вообще не разговаривали. Примеры открытых вопросов, которые, по мнению Галтона (1999) и Александера (2004), стимулируют мышление высокого уровня, были скорее исключением, нежели правилом. Наконец, ни один ребенок, из числа тех, с кем удалось побеседовать, не отозвался о групповых занятиях с интерактивной доской как об игре.
Работа группы детей
Другой широко распространенной формой использования интерактивной доски явилась групповая работа с заранее приготовленными заданиями. Ее можно было наблюдать в ходе 41 из 60 занятий. Занятия группы детей с интерактивной доской проходили без присутствия педагогов, которые в это время находились с остальными детьми. Чаще всего эти занятия были монотонными и неинтересными. Они редко требовали навыков мышления высокого уровня, необходимых при наличии не одного, а нескольких возможных решений.
Наблюдение за группами детей привело к трем заключениям:
- Дети предпочитали работать с интерактивной доской самостоятельно, друг за другом, а время ожидания своей очереди проводили в разговорах на посторонние темы.
- Коллективные усилия они проявляли лишь в попытках сорвать работу и использовать интерактивную доску по своему желанию.
- Они начинали скучать и подрывать дисциплину, вынуждая учителей останавливать работу с интерактивной доской.
Дети, «отличившиеся» в срыве занятия с интерактивной доской, были единственными, кто воспринимал его как игру.
Лишь в ходе трех из шестидесяти занятий можно было наблюдать слаженную совместную работу детей с интерактивной доской:
- Для трех детей второго года обучения была запущена компьютерная программа Roamer World. Их работа с интерактивной доской всячески поддерживалась педагогом, который поощрял совместное обсуждение предпринимаемых ими действий и подсказывал различные пути решения возникающих перед ними задач.
- Под руководством воспитателя, дети первого года обучения занимались строительством шалашей в прилегающем к школе зеленом массиве. Эта деятельность была запечатлена с помощью цифрового фотоаппарата. Впоследствии для всей группы был организован просмотр сделанных фото. Он проходил уже под руководством педагога группы и в совершенно другой обстановке. Педагог сопроводил этот фотоотчет комментариями по поводу высказываний и эмоций, которые дети выражали при просмотре той или иной фотографии. Более того, каждому ребенку были розданы копии всех фото, которые дети оценивали сами, помечая заранее условленными символами.
- Дети первого года обучения использовали цифровые камеры для видеозаписи ситуационно-ролевой игры, для которой они все нарядно оделись. Позже, в ходе совместного просмотра видео, они обсудили с педагогом новый сценарий, для постановки ситуационно-ролевой игры на историческом языке Уэльса им требовались различные валлийские слова и выражения. Обо всех трех описанных занятиях дети отзывались как об игре.
Самостоятельная работа детей
Как правило, дети имели низкий уровень независимости в работе с интерактивной доской в учебное время. Установленная в комнате для занятий интерактивная доска воспринималась детьми как устройство для учителя. Исключением стало ее «неформальное» использование в игровое время. Многие педагоги отмечали, что детям нравится играть с интерактивной доской. Однако в шести учебных заведениях эти игры пришлось запретить, потому что дети сбивали настройки интерактивной доски (что свидетельствует об относительно высоком уровне технической компетенции).
Нам не разрешают играть с доской. (Мальчик, 4 года)
Это доска Миссис Джонс. (Девочка, 5 лет)
На ней нельзя играть - она очень дорогая. (Мальчик, 6 лет)
В некоторых учебных заведениях работа с интерактивной доской позволила детям достигнуть относительно высокого уровня владения программным обеспечением:
«У нас много детей, хорошо знакомых с программой АСТ^Рптггу, которую они часто используют в свое игровое время. Если я отлучаюсь из комнаты, то, вернувшись, я часто узнаю о какой-нибудь новой функции этой программы, которую они обнаружили. Они понимают, что подобные игры возможны только в классной комнате, потому что ни у кого не будет интерактивной доски дома» (Педагог группы второго года).
Мнения педагогов об интерактивной доске
- Все педагоги положительно смотрели на наличие интерактивной доски в комнате для занятий.
- Все педагоги заявляли, что они поощряют внутриклассные игры в качестве средства обучения.
- Все педагоги рассматривали свой преподавательский подход как «интерактивный».
- Все педагоги положительно смотрели на необходимость развития ИТ-грамотности детей.
- Как правило, педагоги не могли с уверенностью ответить, каким образом их занятия с интерактивной доской согласуются с педагогическими принципами «новой основной фазы».
Педагоги выступали за предоставление детям возможностей для самовыражения с помощью различных записывающих устройств, позволяющих использовать полученные материалы в ходе групповой работы с интерактивной доской. Подобные «зеркала в прошлое» дают детям возможность снова погрузиться в атмосферу прошедшего занятия и посмотреть на него со стороны. Такого рода рефлексия полезна с точки зрения закрепления тех или иных навыков и не позволяет занятиям пройти бесследно:
На прошлой неделе дети с помощью конструктора построили потрясающую систему дорог для игрушечной машины. Совместный просмотр снятых в ходе игры фото и видео на интерактивной доске позволил всем вместе обсудить, как и почему дети пришли к тем или иным решениям. Благодаря этому обсуждению полученные материалы были прокомментированы. Помимо того, что игра очень
понравилась детям, она была полезна для развития их математических и коммуникативных способностей. Всем было грустно разбирать построенную дорогу, но она занимала всю классную комнату. Сделанные фотографии и видео позволили нам придумать аналогичные занятия, например, составление карт, провести исследование, по каким принципам строятся дороги, а также продемонстрировать наше достижение родителям и детям из других групп.
Этот же педагог сделал интересные замечания относительно возможностей интерактивной доски, а также цифровых фото и видео для визуализации и анализа детского мышления и поведения:
...чтобы узнать, что думает ребенок о каком-либо занятии, можно подойти и спросить у него, хотя это далеко не всегда практично. Иногда ты чувствуешь, что подобное вмешательство в игру будет ошибкой, т.к. оно нарушит ее естественный ход. Наилучший вариант: четко разделять время на непосредственно игру и на обсуждение того, что дети думают по поводу проведенной игры. Для нас, педагогов, это было бы очень познавательно, ведь то, что, по нашему мнению, интересно детям, может на самом деле вызывать у них совершенно другие чувства.
Обсуждая возможности интерактивной доски в рамках «основной фазы», учителя выражали готовность отступить от привычного для них педагогического подхода, руководствовавшегося предписаниями и задачами Национальной Программы. Более половины опрошенных учителей согласились, что использование интерактивной доски и периферийного оборудования расширяет возможности для документирования учебного процесса и в большей степени согласуется с целями «основной фазы» образования.
Собеседования также привели к следующим заключениям:
- учителя имеют ограниченный доступ к периферийному оборудованию, например, планшетам и цифровым камерам;
- педагогам недостает уверенности и опыта работы с техническими устройствами;
- педагогам предоставляется недостаточно возможностей для приобретения технических знаний, способных расширить их представления о различных подходах и способах использования интерактивной доски в педагогических целях.
Обсуждение
На принципы «основной фазы» образования (Qualifications, Curriculum and Assessment Authority for Wales, 2004) оказали влияния различные теории и практики, имеющие много общего с социокультурными теориями образования. Последние (Vygotsky, 1978; Rogoff, 1998) придают большое значение контексту, в котором проходит обучение ребенка, а также роли сверстников и взрослых в качестве медиаторов образовательного процесса. Согласно этому подходу, знание является конструктом, который создается детьми и взрослыми.
Социокультурным теориям образования в большей степени соответствуют занятия, в ходе которых можно наблюдать следующее:
- Дети работают совместно, используя интерактивную доску по ее прямому назначению и для достижения конкретной цели.
- Дети располагают свободой выбора относительно путей выполнения задания, которое не носит регламентированного характера.
- Поставленные задачи имеют не один, а несколько различных путей решения, поэтому их выполнение требует мышления высокого уровня.
- Педагог выступает в роли более знающего другого (more knowledgeable other), поддерживающего и координирующего совместную деятельность детей.
Вышеперечисленным критериям соответствовали лишь четыре из шестидесяти посещенных занятий. Во всех остальных случаях интерактивные доски использовались, по большей части, шаблонно. Они скорее служили вспомогательным средством для традиционных начетнических форм обучения, нежели инструментом, способствующим реализации социокультурных принципов «новой основной фазы».
Все 30 специалистов, принимавших участие в исследовании, охарактеризовали свой педагогический подход как «интерактивный». Однако на практике все выглядело иначе. Интерактивная доска выступала лишь как средство, помогающее им донести до детей то или иное положение, а взаимодействие учителя с детьми сводилось к череде вопросов и ответов, призванных закрепить это положение. Посмотрим на это с точки зрения технологической и педагогической интерактивности (Gillen et al., 2007; Smith et al., 2005). Использование интерактивной доски повыша-
ет уровень технологической интерактивности, т.к. она открывает доступ к мультимодальной информации и способствует более быстрой и наглядной ее презентации. Однако уровень педагогической интерактивности остается при этом прежним (Alexander, 2004; Burns and Myhill, 2004).
Все учителя выражали согласие, что игра является важным средством обучения. При этом лишь три примера применения интерактивной доски в учебное время были восприняты детьми как игры. Многие дети называли «игрой» использование интерактивной доски непосредственно в игровое время. Принимая во внимание убежденность учителей в образовательной пользе игр, налицо явное расхождение между их взглядами и конкретной практикой (Bennett et al., 1997). Исследования преимуществ игрового подхода для повышения уверенности и компетенции детей в их работе с инновационными ресурсами, пока, по-видимому, не удостаивают должным вниманием интерактивную доску.
Участвовавшие в исследовании учителя признавали, что интерактивная доска и сопутствующие устройства представляют большие возможности для практики оценивания. Это, в свою очередь, способно расширить наши представления о процессе обучения и улучшить качество образования (Black and William, 2003; Broadhead, 2006). Уделяя основное внимание игровому обучению, этот образовательный подход в большей степени сфокусирован на документировании процесса обучения, а не его результатов; на оценке вместе с ребенком, нежели самого ребенка.
Ряд предложений практикующих педагогов, касающихся способов применения интерактивной доски в рамках «основной фазы», вполне согласуется с принципами социокультурных теорий образования.
Они открывают возможности для:
- Формирования и репрезентации идей.
- Визуализации процесса мышления.
- Обмена идеями и организации коллективной работы.
- Пропаганды и распространения знаний в обществе; обоснования менее традиционных педагогических практик.
Систематическое исследование возможностей интерактивной доски для занятий с детьми от трех до семи лет, проводимых в рамках «основной фазы» образования, могло бы привлечь внимание практикующих педагогов и чиновни-
ков образования Уэльса. Именно последним принадлежат инициативы введения «новой основной фазы» образования и выделения денежных средств на оснащение образовательных учреждений интерактивными досками. Традиционно, педагоги и дети не принимают активного участия и не влияют на процесс концептуализации, разработки и внедрения новых образовательных технологий. Настоящее исследование приводит нас к выводу, что педагоги скорее приспосабливаются к внедрению интерактивных досок в учебные учреждения, нежели активно способствуют этому процессу. Также очевидно, что для работы с интерактивной доской дошкольные учителя нуждаются в больших возможностях для повышения уровня своей технической компетенции через различные системы повышения профессиональной квалификации. Практикующим педагогам необходимы:
- Доступ к периферийному оборудованию.
- Время на приобретение навыков работы с интерактивной доской.
- Более глубокое понимание социокультурных теорий образования и международных подходов к игровому обучению, которые способствовали появлению и концептуализации «основной фазы» педагогики.
- Возможность участвовать в дискуссии по поводу различных путей применения интерактивной доски и периферийного оборудования, способствующих оптимальной реализации образовательных принципов «основной фазы».
Предоставление педагогам всего вышеперечисленного, вкупе с возможностью приобретения достаточного практического опыта, способно приблизить нас к воплощению тех надежд, которые возлагаются на интерактивную доску в качестве средства обучения, одинаково доступного как для педагогов, так и для детей. ■
Литература
1. Alexander, R. 2004. Towards dialogic teaching: Rethinking classroom talk. York: Dialogos.
2. Bennett, N, E. Wood, and S. Rogers. 1997. Teaching through play: Teachers' thinking and classroom practice. Bucks: Open University Press.
3. Berg, B.L. 2007. Qualitative research methods for the social sciences. Boston, MA: Pearson.
4. Black, P.J., and D. William. 2003. In praise of educational research, formative assessment.
British Educational Research Journal 29, no. 5: 623-37.
5. Broadhead, P. 2006. Understanding children's learning through play. British Educational Research Journal 32, no. 2: 191-207.
6. Burns, C.M., and DA. Myhill. 2004. Inactive or interactive? A consideration of the nature of interaction in whole class teaching. Cambridge Journal of Education 34, no. 1: 35-49.
7. Clements, D.H. 1994. The uniqueness of the computer as a learning tool: insights from research and practice. In Young children active learners in a technological age, ed. J.L. Wright, and D.D. Shade, 31-50. Washington: National Association for the Education of Young Children.
8. Cordes, C, and E. Miller. 2000. Fool's gold: A critical look at computers in childhood.
9. College Park, MD: Alliance for Childhood. www.allianceforchildhood.net/projects/ computers/computers_reports_fools_gold_ download.htm.
10. Davidson, J. 2002. Press release by Minister of Education, 14 January 2002. Welsh Assembly Government, Cardiff.
11. Department for Education and Employment, and Qualifications and Curriculum Authority. 1999. Information and communication technology: the National Curriculum for England. London: DfEE/QCA.
12. Downes, T. 1998. Using the computer at home. In IT for learning enhancement, ed. M. Monteith, 61-78. Exeter: Intellect.
13. Facer, K, R. Sutherland, J. Furlong, and R. Furlong. 2003. Screen play: Children and computers in the home. London: RoutledgeFalmer.
14. Flick, U. 2006. An introduction to qualitative research. London: Sage.
15. Galton, M., L. Hargreaves, C. Comber, D. Wall, and A Pell. 1999. Inside the primary classroom: 20 years on. London: Routledge.
16. Gillen, J., J. Kleine Staarman, K. Littleton, N. Mercer, and A Twiner. 2007. A 'learning revolution'? Investigating pedagogic practices around interactive whiteboards in British primary classrooms. Learning, Media and Technology 32, no. 3: 243-56.
17. Greig, A., and J. Taylor. 1999. Doing research with children. London: Sage.
18. Higgins, S., G. Beauchamp, and D. Miller. 2007. Reviewing the literature on interactive whiteboards. Learning, Media and Technology 32, no. 3: 213-25.
19. Katz, L.G., and S.C. Chard. 2000. Engaging children's minds: The project approach. Norwood, NJ: Ablex Publishing.
20. Kearney, M, and S. Schuck. 2008. Exploring pedagogy with interactive whiteboards in Australian schools. Australian Educational Computing 23, no. 1: 8-13.
21. Kennewell, S. 2001. Using affordances and constraints to evaluate the use of ICT in teaching and learning. Journal of IT and Teacher Education 10: 101-16.
22. Kennewell, S. 2003. Developing an ICT capability for learning. In Learning in school, home and community: ICT in early and elementary education, ed. G. Marshall, and Y. Katz, 75-83. Boston: Kluwer Academic Press.
23. Kennewell, S, and A. Morgan. 2003. Student teachers' experiences and attitudes towards using interactive whiteboards in the teaching and learning of young children. In Young children and learning technologies, ed. J. Wright, A. McDougall, J. Murnane, and J. Lowe, 71-6. Sydney: Australian Computer Society.
24. Kennewell, S., and A. Morgan. 2006. Factors influencing learning through play in ICT settings. Computers and Education 46: 265-79.
25. Kennewell, S, J. Parkinson, and H. Tanner. 2000. Developing the ICT capable school. London: RoutledgeFalmer.
26. Klerfelt, A. 2004. Ban the computer or make it a storytelling machine: Bridging the gap between the children's media culture and preschool. Scandinavian Journal of Educational Research 48, no. 1: 73-93.
27. Manning, K, and A. Sharp. 1977. Structuring play in the early years at school. London: Ward Lock Associates.
28. Morgan, A., and S. Kennewell. 2005a. The role of play in the pedagogy of ICT. Education and Information Technologies 10, no. 3: 177-88.
29. Morgan, A., and S. Kennewell. 2005b. The impact of prior technological experiences on children's ability to use play as a medium for developing capability with new ICT tools. Coventry: British Educational Communications and Technology Agency.
30. Morgan, A., and S. Kennewell. 2006. Primary teachers' views on play as a medium for developing ICT capability: A divergence of personal philosophy and practice. Technology, Pedagogy and Education 15, no. 3: 307-20.
31. Moyles, J.R. 1989. Just playing? The role and status of play in early childhood education. London: Open University Press.
32. New Zealand Ministry of Education. 1996. Te Whariki. Early childhood curriculum. Wellington: Learning Media.
33. Papert, S. 1996. The connected family: Bridging the digital generation gap. London: Longstreet Press.
34. Plowman, L, and C. Stephen. 2003. A 'benign addition'? A review of research on ICT and pre-school children. Journal of Computer-Assisted Learning 19, no. 2: 149-62.
35. Qualifications, Curriculum and Assessment Authority for Wales. 2004. The foundation phase in Wales: A draft framework for children's learning. www.accac.org.uk/eng/ content.php?mID = 655.
36. Rogoff, B. 1998. Cognition as a collaborative process. In Handbook of child psychology. Vol. 2, ed. D. Kohn, and R.S. Siegler, 679-744. New York: John Wiley.
37. Sefton-Green, J. 1998. Digital diversions: Youth culture in the age of multimedia. London: UCL Press.
38. Sharp, C. 2002. School starting age: European policy and recent research. Paper presented at LGA Seminar: When should our children start school?, 1 November, in London. www.nfer.ac.uk/publications/other-publications/ conference-papers/pdf_docs/PaperSSF. pdf.
39. Smith, H, S. Higgins, K. Wall, and J. Miller. 2005. Interactive whiteboards: Boon or bandwagon? A critical review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning 21: 91-101.
40. Strauss, A., and J. Corbin. 1990. Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage Publications.
41. Sutherland, R., K. Facer, R. Furlong, and J. Furlong. 2000. A new environment for education? The computer in the home. Computers and Education 34: 195-212.
42. Swedish Ministry of Education and Science. 1998. Curriculum for the pre-school. Stockholm: Fritzes.
43. Sylva, K., E.C. Melhuish, P. Sammons, I. Siraj-Blatchford, and B. Taggart. 2004. The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project: Technical paper 12, the final report: Effective pre-school education. London: DfES.
44. Vygotsky, L. 1978. Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
45. Wood, E., and J. Attfield. 2005. Play learning and the early childhood curriculum. London: Paul Chapman.
Статья поступила в редакцию 16.09.2014 г.
